Responsabilidad

LA EDUCACIÓN ESPAÑOLA -decía en la anterior entrada- va sin rumbo; y allí mismo explicaba una de las razones, junto a otras muchas que estoy intentando analizar en esta bitácora. Hay una más, relacionada con el vocablo que titula esta entrada: responsabilidad. Algo muy antiguo, a juzgar por lo que se oye cuando se habla hoy de temas educativos. Hace ya muchos años, es cierto, uno era responsable de sus propios actos, o de la ausencia de ellos, y esto se observaba en particular en el mundo de la enseñanza. En otros tiempos, los resultados obtenidos por un alumno dependían casi exclusivamente de su trabajo, de su estudio, del esfuerzo que realizaba durante un periodo de tiempo (un mes, una evaluación, un curso escolar), y así era reconocido por casi todos los miembros de la comunidad educativa: padres, profesores, y hasta las autoridades, que no se paraban a analizar otros factores que pudieran intervenir en este proceso: la educación de los padres, el entorno socioeconómico y familiar del alumno, sus expectativas académicas o profesionales, o su motivación. 

La promulgación de la LOGSE en 1990, como se sabe, produjo varios cambios importantes en el ámbito educativo, el más destacado de los cuales fue, acaso, la implantación de un modelo comprensivo, esto es, único para todos los alumnos, al tiempo que paradójicamente, se reconocía la diversidad de los mismos, y se pedía a los docentes que la tuviésemos en cuenta. Poco a poco, de forma casi imperceptible, fueron entrando en juego las circunstancias mencionadas, que influían notablemente en el hecho educativo y en el aprendizaje de nuestros estudiantes. En alguna de ellas (el entorno socioeconómico, por ejemplo) se ha venido insistiendo de modo especial, como si fuese determinante en todos los casos, aunque no lo sea en realidad. 

De este modo, si un alumno no estudia comienzan a buscarse inmediatamente las causas principales: que vive en un entorno "que no favorece el aprendizaje", la desestructuración de su familia, su nivel cultural o económico, las relaciones entre sus padres..., que son todos, como puede fácilmente observarse, factores externos, ajenos al alumno. Mientras tanto, iba perdiendo importancia la responsabilidad, es decir, la intervención de la voluntad de estudiar o no por parte del alumno, causa que antes era primordial. Pues vemos a diario que, curiosamente, hay chicos que no estudian sin que, sin embargo, intervengan las razones que se intentan aducir. No siempre se debe a estos motivos, en efecto, sino que a veces los adolescentes no muestran interés por los asuntos académicos aun cuando sus familias no tengan problemas graves, o aunque vivan en un entorno económico normal, incluso acomodado... ¿Cómo es esto posible?, se preguntarán inquietos mis atentos lectores. En efecto: no se ha previsto en modo alguno que esto ocurra, y por eso nadie puede explicarlo. 

Se ha olvidado, además, un hecho capital en todo este asunto: el proceso que he descrito anteriormente ha sido observado y bien conocido por los propios muchachos, que se han dado cuenta de que jamás, bajo ningún concepto, nadie les pedirá responsabilidades, empeñados como están en buscar las otras causas. Así pues, les estamos enseñando a nuestros jóvenes la idea siguiente: pueden no estudiar, y pueden hacerlo porque nunca jamás les serán pedidas explicaciones ni responsabilidades, pues este hecho (al parecer tan extraño) se ha querido aclarar por otros motivos, entre las cuales cabe añadir, ademas de las ya citadas, la escasa formación de los docentes. Como nadie hoy en día se atreve a cuestionar las tesis conductistas (aunque ya hayan sido refutadas por otros autores), si un alumno no aprende se debe sin duda a su entorno, a sus circunstancias socioeconómicas y a las de sus padres, o a que el profesor no ha aplicado las técnicas adecuadas. Nunca jamás podrá reconocerse ese hecho tan raro, nunca visto por nadie, de que un niño o joven no desee estudiar por la sencilla razón de que no le gusta.  

Valores

LA EDUCACIÓN EN ESPAÑA va sin rumbo desde hace más años de lo que muchos quisieran reconocer, pues hacerlo significaría admitir su propio fracaso. Lo es, sin duda, el asunto de la llamada "educación en valores", uno de los pilares fundamentales en los que se basó la reforma educativa de los años 90. Se trataba de enseñar a los jóvenes ideas positivas como la tolerancia, el diálogo, el respeto a todos los "colectivos", a todas las nacionalidades, culturas y civilizaciones, el gusto por la lectura y por la cultura en general, y otros semejantes... Para lograrlo eran válidos todos los medios de transmisión de información, las nuevas tecnologías y asimismo, por supuesto la literatura. como ya vimos en una entrada anterior. Los libros se convirtieron en una suerte de sermones insoportables mediante los cuales se intentaban inculcar las citadas ideas, e incluso surgieron multitud de obras de carácter "juvenil" donde expresamente se decían promover los valores positivos. 

También se procuró transmitirlos a través de actividades de variada índole realizadas, por lo común, en sesiones de tutoría donde era preciso motivar a los jóvenes, y también en todo tipo de talleres, donde se enseñaban desde los males de las drogas hasta el mismísimo código de la circulación. A la vez, comenzaron a organizarse por los Ayuntamientos, Diputaciones y otros organismos de la Administración, toda clase de actos sobre un gran número de asuntos: la mujer trabajadora, la cooperación, el fomento de la lectura (cómo no), de la ecología, el amor a los animales o las críticas y censuras a determinados comportamientos, a veces contra hechos ciertamente reprobables, claro está, pero que no han de cesar por la celebración de estos actos o jornadas, en las cuales se invierten grandes cantidades de tiempo y de dinero... 

Sin prisa pero sin pausa se ha ido imponiendo en nuestro sistema educativo la idea perniciosa de que este debe, ante todo, educar a los alumnos, mientras que enseñarles contenidos es asunto secundario, de menor importancia..., pues al fin y a la postre los olvidarán con el tiempo. Esto se vio claramente, incluso, en el cambio de significado en una de las letras de la sigla ESO: ya saben, la E de Enseñanza pasó a significar Educación, y a todo el mundo le pareció estupendo porque, tal vez, a algunos les perecía poco la tarea de enseñar, o tal vez quisieran, por un afán corporativo, desprestigiarla en favor de la educación, en aquellos valores que ellos precisamente querían resaltar. 

Lo que no nos dijeron -porque no interesaba, claro está- es que este "desplazamiento" iba a tener consecuencias realmente graves en nuestra enseñanza. La primera de ellas y más importante es que muchos descubrieron que no es necesario educar a sus hijos en los hogares, sino que este es un proceso que ha de tener lugar solamente en la escuela, donde les enseñaremos esos grandes valores. Así, poco a poco la familia se ha ido convirtiendo en un espacio lúdico de amor y comprensión, de convivencia perfecta donde palabras como esfuerzo, obligación y no digamos disciplina han quedado olvidadas, sustituidas por otras mucho más alegres y positivas: comprensión, convivencia, diálogo..., llevándolas al extremo, es decir, olvidando por completo las citadas más arriba, que son consideradas ideas antiguas, pasadas de moda. 

La consecuencia inmediata de todo esto se deduce fácilmente: nos hallamos ante una contradicción u oposición realmente peligrosa: mientras en las familias se les enseña a los chicos que pueden hacer cuanto quieran, que no son responsables de sus actos, que solo recibirán cariño y comprensión por parte de sus progenitores, a la vez se espera de la escuela que enseñe otros valores acaso contrarios, al menos muy distintos: estudio, constancia, esfuerzo... Y no solo esto: muchas veces las familias ponen en cuestión los métodos de la escuela para lograr estos objetivos, de modo que se impide el desarrollo de los mismos. Pues bien, conciliar estos contrarios es imposible: si los niños y jóvenes no son educados en casa y en la escuela en los mismos valores, elegirán sencillamente los más fáciles, los menos gravosos o que menores dificultades presenten para ellos. ¿Alguien tiene dudas de cuáles han de ser? 

Por muchas más leyes que se promulguen, por más materias que se cambien o competencias que se analicen, nuestros alumnos no estudiarán; no aprenderán si, como ahora sucede, nadie les hace responsables de ello. Pues, al fin, este es el valor más importante que les estamos enseñando: no hace falta que estudien porque este ya no es el fin primordial de la escuela, que solo sirve para educar. 

¿Realmente es eso lo que queremos lograr?  

La educación estándar

ÚLTIMAMENTE SE ESTÁ HABLANDO MUCHO de las reválidas, las pruebas externas planteadas por el Gobierno en aplicación de la LOMCE; también de los deberes. Y se tratan ambos temas como algo terrible, inaceptable, que puede determinar para siempre la vida de unos chicos que se verán traumatizados, doloridas sus almas ante la injusticia, ominosa y artera, que se cierne sobre ellos. 

Nada se dice, sin embargo, de otro asunto que, este sí, puede determinar, a diario durante todos los cursos de Primaria y Secundaria, el presente y el futuro de los jóvenes..., pero que no ha merecido la más mínima atención por parte de aquellos que protestan airadamente contra la LOMCE. Pero mucho me temo que será un grave problema (ya lo está siendo en los centros escolares), y que tendrá consecuencias sumamente graves en nuestro sistema educativo. Me estoy refiriendo al "nuevo" modo de evaluar que ha sido establecido en dicha ley y que, digámoslo claramente, es un disparate tan sumamente grande que debería ser evitado a toda costa por quienes tenemos la responsabilidad de enseñar (sí, los profesores también enseñamos, a pesar de todo). ¿Y cómo hacerlo? Sorteando algunos aspectos de la ley; aplicando solo en parte dicho sistema, pues si lo hiciésemos "a rajatabla" las consecuencias serían nefastas, y el fracaso escolar alcanzaría cotas nunca vistas. 

Consiste el engendro, grosso modo, en aplicar unos indicadores (de hecho, así se llamaron en leyes anteriores) que ahora reciben el curioso marbete de estándares**, que parece remitirnos a ese afán de igualar (dar a todos la misma educación) que ha presidido todas las leyes educativas, aunque con matices. Los susodichos estándares son muy numerosos, y vienen enunciados en la propia ley educativa, la denostada LOMCE. Indican los factores que han de ser observados en los alumnos, aquellas características que serán evaluadas..., aunque no se dice cómo. Al parecer, se trata de aplicar una escala o graduación que determine en qué grado consiguen los alumnos tales estándares. Sin embargo, y esto es acaso lo más preocupante, cada profesor deberá determinar la que crea conveniente, estableciendo esa escala de la manera que estime más adecuada o quizá más rápida, dado el elevado número de operaciones que hay que realizar: más tarde, tras obtener una suma global de todos los estándares, habrá de convertirse en una calificación de cero a diez, la de toda la vida, para que los alumnos y sus padres puedan entenderla. ¿Pero cómo se hace esto? No se explica en modo alguno en la normativa, por lo que cada docente podrá hacer, como siempre, lo que estime más correcto. 

Pero aún hay más complicaciones: el profesor deberá, asimismo, determinar qué estándares son más importantes, y cuáles menos; dividirá los mismos en tres categorías: básicos (¿que servirán tal vez solo para aprobar?), intermedios (¿para obtener una nota un poco más alta?) y avanzados (¿aún más alta?), para lo cual por supuesto habrá de hacerse un cálculo que no se explica nunca... Francamente, uno tiene la sospecha de que tal vez se obtuviesen los mismos resultados y calificaciones mediante el sistema tradicional, de que toda esta maraña de cálculos matemáticos no sirva realmente al propósito fijado. Pero solo es una sospecha. 

¿A qué conclusiones nos lleva todo esto? Podemos establecer al menos dos a primera vista. La más grave, en mi opinión, se refiere a la objetividad: tantas opraciones, tantos cálculos, tal vez darán lugar a diferencias insalvables entre alumnos, no solo de unos centros educativos y de otros, sino entre profesores. Y lo más importante: dado que, al fin y al cabo, los números obtenidos habrán de convertirse en una calificación tradicional, no hay nada que garantice que todas estas operaciones sean realmente más objetivas que una nota normal de cero a diez, resultado también de una media aritmética. ¿Por qué pues, todo esto? ¿Para qué nos sirve? Tal vez han pensado nuestros legisladores que, aumentando el número de estándares, aumentan asimismo las variables que se evalúan, cuando esto no es verdad. Ya antes, cuando se calificaba solo de modo tradicional, se tenían en cuenta factores muy diversos. ¿Dónde está pues el avance? 

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El Diccionario de la Lengua Española define así el término, cuando se usa como sustantivo: Tipo, modelo, patrón, nivel.

Opiniones verdaderas

A raíz de la polémica, por lo demás, estéril, entre el escritor Arturo Pérez Reverte y el filólogo Francisco Rico, ha salido a la palestra nuevamente el asunto espinoso -y ya un poco cansino, todo hay que decirlo- del uso del género en nuestros días, y del papel que la RAE debe jugar en relación con él. También, claro, de cómo se expresa si queremos en verdad usar correctamente nuestra lengua, lo cual, dicho sea de pasada, no parece interesarnos demasiado. 

Confieso que no puedo añadir mucho más a lo que ya se ha dicho, a lo que dice la Gramática académica, o a lo que replican los partidarios del lenguaje inclusivo, pues así se denomina a la manía creciente de usar el doble género. No puedo añadir nada, digo; y tampoco lo deseo, pues creo que tampoco serviría de mucho: los defensores de ese lenguaje alambicado, pretencioso y, digámoslo claramente, erróneo, parten de premisas que tienen muy poco que ver en realidad con cuestiones gramaticales que no les interesan. Parten asimismo de un convencimiento total y completo de su verdad, por lo cual no están dispuestos a admitir argumentos de ninguna clase, puesto que para ellos los que podrían aportarlos (lingüistas, académicos, escritores) carecen de autoridad para hacerlo por el simple hecho de que "la lengua la hacen los hablantes". Se trata, pues, de un diálogo de sordos en el cual los oponentes no están dispuestos a escuchar a nadie. Como, por otro lado, se trata de una cuestión muy relacionada con una ideología que hoy no se discute, nadie estará dispuesto a variar sus opiniones al respecto. 

No intento, por lo tanto, convencer a nadie: sencillamente porque no se puede. Los profesores, los académicos, los expertos en la lengua no son escuchados pues en nuestra época el argumento de autoridad ha desaparecido. Sin embargo, hoy he de señalar un hecho sorprendente que también se está verificando en nuestros tiempos: se trata de la invasión y derrota del mundo académico por esa curiosa idea del género, que nada tiene que ver con la lengua, y sí en cambio con la política de género o lenguaje inclusivo. 

En efecto, se está observando últimamente cómo en el ámbito académico se usa ya profusamente la doble concordancia en aquellas palabras que indican género: en muchos documentos que uno ha de leer en colegios, institutos y hasta facultades universitarias aparecen los consabidos sintagmas dobles: "madres y padres", "alumnos y alumnas". También en documentos oficiales provenientes de nuestras autoridades educativas y hasta en páginas web donde deben gestionarse todo tipo de cuestiones: becas, ayudas para libros o cursos de formación. Así pues, la postura política en la que se basa este uso del género está triunfando en ámbitos en los que uno esperaría, al menos, un cierto respeto por el conocimiento gramatical, por la episteme platónica y no por la doxa. La simple opinión, por muy respetable que pueda ser, no debería sustituir jamás a la verdad. Y este fenómeno es mucho más amplio de lo que muchos se figuran, pues se extiende a otros aspectos de nuestra vida "cultural", de suerte que la misma se está convirtiendo en un gran debate en el que todo absolutamente parece sometido a los puntos de vista particulares, que ya por este simple hecho reciben un marchamo de bondad y de certeza. "Es mi opinión", se oye con frecuencia como aseveración que, de por sí, lo justifica todo. Pero a veces se afirman cosas difícilmente aceptables, o directamente falsas, si bien refrendadas por los puntos de vista de quienes las sostienen. Valorarlas más que la verdad científica es el signo de los tiempos supuestamente democráticos que estamos viviendo. 

Seguimos con los deberes

Leo noticias en la prensa, escucho supuestos debates sobre el asunto, que es tratado nuevamente aunque de modo superficial, incompleto y, por ende, falso. El asunto, como se sabe, es el de los deberes escolares (tareas para otros, tortura para algunos hoy en día). Se sigue hablando, pues, de ellos en estos tiempos nuevos y positivos y al final, seguramente, serán suprimidos en aras, no de una más y mejor educación, sino tan solo para preservar la salud emocional de los niños españoles. Pues este es el fin último de la educación, que nadie se equivoque. No es que aprendan, no, sino que sean felices, evitándoles en lo posible cualquier inconveniente o cualquier problema que deban afrontar. Pues son, en efecto, un problema, ya que las últimas investigaciones pedagógicas, han descubierto algo fundamental, al parecer: que a los niños no les gusta hacer los deberes,cosa que nadie sabía antes. 

Se ha demostrado también (lo han hecho, sin duda, estos nuevos teóricos de la pedagogía) que aprender no es necesario, ni urgente, ya que pude hacerse en cualquier momento a través de Internet. Lo importante, claro, es aprender a aprender, como todo el mundo sabe ya, aunque jamás haya pisado un aula como docente. Los conocimientos son, sin duda, lo menos importante, pues desde hace unos años han sido sustituidos por las competencias. Lo fundamental no es ahora medir lo que se sabe, o lo que se hace, sino aquello que el alumno puede hacer. Que lo realice o no carece de importancia. Así pues, las tareas ya resultan inútiles, una absoluta rémora. 

De este modo tan simple que ahora vemos, llegaremos a una interesante conclusión: de nada vale que los niños hagan nada siempre y cuando estemos seguros de que pueden hacerlo.  ¿Para qué demostrarlo? No es necesario, siempre que la posibilidad este ahí, presente, en sus mentes o en sus almas...  

Educación o aprendizaje

En estos días,leo un artículo un poco irritante, esa es la verdad, sobre la educación, o más bien sobre el concepto que se ha de tener sobre la misma, y también sobre el papel de los padres en el asunto, más los problemas que esto les acarrea a algunos, al parecer. Y aunque dicho artículo dice muchas verdades, también me provoca algunas preguntas. 

Para ciertos grupos contrarios a las políticas del gobierno, está siendo en estos días muy necesario, incluso imprescindible, criticar la LOMCE, la maldita ley educativa a la cual quien esto escribe también ha criticado, mas por distintos motivos a los que a vece se aducen. Como ya he señalado en entradas anteriores, no es, en realidad, tan distinta a la LOE como a veces se quiere señalar. Cierto es que hay algunos cambios, como el de las mal llamadas reválidas, o la inclusión de materias que antes no existían, la reducción de horas en otras... Asuntos como estos (algunos más graves de lo que podría parecer) no suscitan, sin embargo, comentarios tan prolíficos. También hay variaciones en algunos vocablos, y uno de ellos es objeto principal del artículo en cuestión. Molesta bastante, al parecer, que en la nueva ley se hable de "aprendizaje" y no de "educación" por las fatales consecuencias que esto acarreará a la enseñanza pública. La principal de ellas es que en la ley se insiste, tal vez demasiado, en que los padres son responsables de la educación de sus hijos, mientras que la escuela solo servirá para enseñar, esto es, para el aprendizaje. Es verdad que esto se está produciendo en términos económicos (el Estado garantiza cada vez menos la educación, debido a los recortes); pero es peligroso generalizar, y usar el término solo en el sentido que a algunos les interesa; pues nadie tenía ningún problema cuando este proceso, según la LOGSE y también la LOE, se llamaba "de enseñanza-aprendizaje", mientras que ahora se pide llamarlo educación, reclamando al Estado que la lleve a cabo... mientras se elimina la responsabilidad de los progenitores. Ahora bien: ¿significa esto que los padres no deben educar a sus hijos? ¿Quién podría mantener seriamente tal cosa? Como puede verse, le estamos dando al vocablo sentidos distintos, de lo cual ha nacido la confusión. 

Así pues, algunos protestan ahora porque, al parecer, se pide a los padres que eduquen a sus hijos (¿en qué sentido?), lo que es muy malo. Entonces, ¿es que no deben hacerlo? Y sobre todo: ¿es que esa educación en los hogares es acaso incompatible con la que -sí, también- puede darse en los centros educativos? Se dice, además, en este artículo que todo esto forma parte de una clara tendencia por la cual se exige menos al Estado y más a las familias... ¿Es que acaso no se puede pedir nada a las familias? La cuestión se plantea erróneamente como una lucha o una rivalidad entre ambas instancias, cuando es posible y hasta muy deseable una positiva colaboración. Más aún: la educación en los hogares y en la escuela en realidad se exigen mutuamente, de tal modo que una no es posible sin la otra. 

Lo más asombroso, sin embargo, es el empeño por asociar esta cuestión con otras de índole más práctica o cotidiana. Así, por ejemplo, no consigo comprender qué relación existe entre la educación en valores en los hogares y las llamadas "reválidas" (en realidad, pruebas externas), cuyo mal reside, según se afirma, en generar estrés en los alumnos y en cuestionar la labor de docentes y padres. ¿En qué medida? Si estas pruebas tan solo medirán los conocimientos, ¿cómo afectan a la educación familiar? Y en cuanto al estrés que parecen sufrir los estudiantes, (antes incluso de que tales pruebas se hayan llevado a cabo), me extraña no oír nada al respecto en los muchos países en que estas pruebas finales sí están implantadas desde hace años. ¿Por qué en esos países no se alzan muchas voces en contra de una práctica tan perjudicial, tan discriminadora para estudiantes y padres? ¿Cómo es posible esta ceguera? 

Finalmente, plantear la cuestión en términos de culpabilidad me parece, sencillamente, errar el tiro. No se trata de que los padres sean ahora culpables del fracaso escolar, como tampoco lo son los profesores de forma absoluta. Deberíamos aprender a colaborar, no planteando quiénes son los responsables, sino complementándonos. La labor de los profesores (¡lo hemos dicho tantas veces...!) sería más sencilla si nuestros niños y jóvenes llegaran a la escuela con las "bases" (respeto a los demás, valoración del trabajo y del esfuerzo y otras semejantes) asentadas en las familias, para poder completarlas con otos valores (colaboración, trabajo en equipo, interés por la lectura y el estudio), pero también con el aprendizaje que, no debemos olvidarlo, no es tal vez nuestro objetivo prioritario, pero aún existe: no se olvide que los maestros, al fin y al cabo, también estamos para enseñar. 

LITERATURA MUERTA (2)

"El verdadero fin de la literatura queda anulado", he dejado escrito en la entrada anterior. ¿Cuál ha de ser, entonces?, preguntarán algunos, si no es este tan loable de mejorar la expresión de nuestros alumnos. O más aún: otras dos finalidades que han señalado los teóricos, y que han reflejado en reflexiones muy serias que se vieron reflejadas en diversos preámbulos de leyes y decretos aparecidos en estos años. En primer lugar, se ha hablado de la literatura como el "archivo de la Humanidad", magnífica frase que intenta significar que, a través de los libros, podemos conocer las ideas de los autores, y cómo estas han ido evolucionando a lo largo de la historia. Gran hallazgo, caramba, admitir que los libros tienen contenido. Sin embargo, no siempre es cierto que ese contenido sea tan importante, o que lo sea en exclusiva. A lo largo de la historia literaria, ha habido movimientos que han cuestionado, justamente, esa preeminencia del contenido frente a la forma o el estilo. Así pues, ¿tales movimientos no han de importarnos, o no han de ser conocidos y estudiados? Y si el mensaje literario carece de importancia, o se repite constantemente a lo largo de las épocas y de las generaciones, ¿no hemos de tenerlo en cuenta entonces? 

Más todavía: ¿qué haremos en el caso de que esos contenidos resulten irrelevantes, incluso negativos hoy en día porque chocan de lleno contra nuestra mentalidad positiva y moderna? Ese sería el caso si un autor nos muestra, por ejemplo, una mentalidad machista o retrógrada, incluso abiertamente fascista o dictatorial: Quevedo era antisemita, Lope de Vega denunciaba a sus conciudadanos a la Inquisición, en algunas obras de muchos autores aparecen ideas abiertamente equivocadas... ¿Qué haremos entonces? Parece que el contenido no es tan importante en ciertas ocasiones... 

El segundo objetivo de la literatura al que se han referido muchos expertos discutibles, afecta, en mi opinión gravemente, a la esencia misma del arte literario, y tal vez incluso se contradice con el anterior. Se refieren, además, estos analistas al fin último de la lectura para niños y jóvenes, lo cual agrava la situación. Se trata, como ya habrán supuesto algunos lectores, de ese carácter digamos didáctico por el cual las obras literarias han de "educar en valores". Ideas positivas, se entiende: la solidaridad, la defensa de los desfavorecidos o los que son distintos, y otras semejantes. Así, en los últimos años han sido editados numerosos títulos con la etiqueta discutible de "literatura infantil y juvenil", en los cuales los autores pretenden fomentar los susodichos valores. Qué lastima que algunos hayamos crecido literariamente con la idea contraria pues las obras en las que, explícitamente, el autor pretendía enseñarnos algo (pongamos, por ejemplo, las del siglo de las Luces), las hemos contado acaso entre las más aburridas que hemos leído nunca; y no digamos nada de aquellas otras que intentaban demostrarnos opiniones políticas: las novelas de tesis de un Galdós, las narraciones políticas de la República, y otras semejantes.

¿A qué nos lleva esto? La experiencia me dicta que, por lo común, cuanto más evidentes son los "mensajes" que se intentan transmitir en una obra, se resiente más su calidad literaria. Por el contrario, son sumamente interesantes aquellos libros en que la ambigüedad moral, política o de otra índole se ha enseñoreado; donde no son claros los límites entre el bien y el mal; donde los personajes son más ambiguos. Justo aquello que los expertos, tan convencidos ellos y tan claros, no desearían. 

LITERATURA MUERTA (1)

La literatura ha sido, desde siempre, mi mayor interés, mi profesión, mi pasión y mi vida. Por ello siento ahora que debo decir unas cuantas verdades (sí, claro, las mías; solo mis opiniones que, por supuesto, pueden ser criticadas y hasta refutadas) sobre la situación lamentable y penosa a la que la han llevado quienes regulan la educación en España. 

Pues se está hablando mucho de la religión, de la ciudadanía, del estado calamitoso en que quedan los estudios filosóficos o las lenguas clásicas en este sistema nuestro presidido por la funcionalidad, que es una suerte de idea práctica de todas las cosas; un engaño mayúsculo, en realidad, que no viene de la LOMCE solamente, sino de mucho antes... En efecto: se han dicho muchas cosas sobre estos asuntos, y todas ellas ciertas; pero nadie se ha ocupado de una idea nefasta que surgió con la LOGSE hace más de veinte años y que, obviamente, hoy ya nadie cuestiona ni critica: me refiero al hecho de que, entonces, a algún sabio pedagógico "a la violeta" se le ocurrió la genial y feliz idea de unir para siempre el estudio de la lengua con el de literatura, en un tándem perfecto que habría de cambiar -afirmaron- nuestro concepto de la enseñanza para siempre. 

Cualquier filólogo medianamente serio sabe bien que el estudio de ambas disciplinas es muy diferente. Estos pedagogos, sin embargo, no tuvieron en cuenta ninguna de estas consideraciones, pues de todos es sabido que, para determinar los contenidos de lengua y literatura, no es preciso en absoluto haber estudiado lengua y literatura. Quisieron otorgarle, claro está, ese enfoque funcional que tan buenos resultados nos está dando, y convirtieron la literatura en una especie de complemento, de apéndice al estudio de la lengua que habría de contribuir al "fomento de la competencia comunicativa" (es decir, aprender a leer y también, con un poco de suerte, a escribir), puesto que previamente habían llegado a una importante conclusión: la lengua sirve para comunicarse.  

Intentemos explicarlo de modo más sencillo: estudiar literatura tenía que servir a nuestros alumnos como una especie de modelo para crear su propias "producciones" y, asimismo, para leer mejor, para entender lo que leían. Los estudios literarios se convertían por ende en un medio, en una excusa para lograr un fin. Lo que no entendieron ni entonces ni ahora es que de esta manera se pervertían, en cierto modo; quedaban degradados y perdían importancia. Además, ocurrió lo inesperado y sorprendente: a pesar de los grandes esfuerzos realizados, resultó que los jóvenes (por no sé qué razones misteriosas) no aprendían a leer correctamente, esto es, cada vez eran mayores sus problemas expresivos, sus problemas para entender textos sencillos, párrafos breves; cada vez eran menores su vocabulario, su comprensión... No se tuvieron en cuenta los factores externos que influían en el asunto (la influencia de los medios audiovisuales, el escaso interés por la lectura que hay en nuestro país, el desprecio mal disimulado por la cultura), pues nadie estaba dispuesto a cuestionar el método pedagógico que habían descubierto, el único posible, al parecer, desde hace veinte años. La verdad sacrosanta. 

Digámoslo de una vez: estas dificultades no se van a paliar leyendo a Cervantes, o a Quevedo, o a Gonzalo de Berceo..., que son los autores que había que estudiar. La cosa es que, por supuesto, no podíamos olvidar a nuestros clásicos, que han de ser leídos por ejemplo en tercero de lo ESO. Así, nos vemos obligados a torturar a nuestros alumnos con textos que, para ellos, son incomprensibles y, por tanto, no podrán proporcionarles el placer inefable que da la lectura, a la cual odiarán el resto de sus días. También es discutible que sirvan de "modelo" para jóvenes del siglo XXI textos medievales, o de los de los siglos de oro, tan alejados en el estilo, en el vocabulario y hasta en el significado al español de hoy. El abismo entre la lengua que hablan y escriben nuestros alumnos y, por ejemplo, el estilo del Quijote, es tan insondable que no puede ser salvado. 

De este modo tan fácil, el verdadero fin de la literatura queda anulado, debido a la incapacidad de los alumnos para entenderla, pero también por un planteamiento que se ha demostrado inútil, pero que no será jamás puesto en cuestión, pues quienes lo crearon no están dispuestos a cambiarlo. Así pues, hemos matado la literatura en nuestros planes de estudios. 

Continuará

Los deberes

Desde hace algún tiempo  se viene debatiendo sobre este "nuevo" asunto educativo: la conveniencia o no de que nuestros estudiantes realicen en casa tareas relacionadas con las materias que se imparten en colegios e institutos, es decir, los famosos deberes. Se están alzando voces que reclaman, con gran desparpajo y seguridad, que estos han de desaparecer, pues parece que ahora son excesivos, esto es, se piden demasiadas tareas a nuestros niños, mientras que en "otros países", afirman algunos, estas tareas ingratas simplemente no existen. 

Nótese la primera contradicción: los padres (pues son ellos, en efecto quienes reclaman esta supresión) reclaman de nosotros que los eliminemos porque son desmesurados. Pero si algo lo es, me imagino que lo lógico es disminuirlo, reducirlo un poco... ¿Por qué eliminarlo completamente? Tal vez sea necesaria, es cierto, una mayor coordinación entre los profesores, con vistas a reducir dichas tareas, pero eso no indica que hayamos de eliminarlas... ¿O sí? Si, en verdad, fueran eliminados todo tipo de deberes, ¿qué ocurriría? Veámoslo: 

Asumir sin más que los estudiantes no deben realizar ninguna tarea, implicaría necesariamente replantearse cómo se lleva a cabo el aprendizaje. Suponiendo, por tanto, que no hubiera deberes habría que admitir una de estas dos posibilidades: la primera es que el aprendizaje lo llevan a cabo por sí mismos, sin demasiada intervención del profesor, realizando esas tareas en el periodo lectivo, en la propia aula y no en su casa. La segunda, que llevan a efecto el aprendizaje sin ninguna tarea, ya que estas no son útiles en absoluto, no sirven para aprender ni en el aula ni en casa. 

Respecto a la primera posibilidad, sería muy correcta si fuera cierta; pero no lo es, pues la experiencia nos demuestra que muchos alumnos no realizan tareas en absoluto, puesto que hacen uso de su libertad. Siguiendo las directrices de la "nueva pedagogía", los profesores aconsejan los ingratos deberes (para cumplir el principio de que el alumno aprenda por sí mismo); mas, como también es un principio educativo que ha de estar motivado para el aprendizaje, si no lo está no hará tampoco tarea alguna. El deseo de realizarla debe ser llevado a cabo por ellos mismos; sin embargo, si esto no sucede el mayor responsable es el profesor, claro, del cual se dice que no ha de intervenir sino como "mediador". Como puede verse, es un batiburrillo incomprensible. 

Con respecto a la segunda, admitamos que los deberes no son necesarios para aprender las materias. Así pues, estos aprendizajes se llevan a cabo por "ciencia infusa", por así decirlo: sin hacer nada en absoluto. Así, por ejemplo, a leer y a escribir se podrá aprender sin leer ni escribir, a calcular sin hacer ningún cálculo, o al menos muchos menos que los que hasta ahora se han realizado. Esta es la última contradicción: por un lado se nos dijo que muchos aprendizajes han de hacerse, necesariamente, de forma práctica, "haciendo cosas"; pero ahora se nos pide, una vez más, algo imposible: que nuestros alumnos, en fin, no hagan nada en absoluto. 

Evaluar a los profesores

Por fin, tras muchos dimes y diretes, nuestros padres de la patria (con la inestimable colaboración de la sociedad y, de paso, de un filósofo y pedagogo que, al parecer, va a crear él solo un sistema educativo de alto rendimiento) han encontrado la causa principal de nuestra mala situación educativa. Tras años de debates, de propuestas, de cambios que no eran tales en realidad, han hallado finalmente el talón de Aquiles de nuestra educación: nosotros, los profesores, debemos ser evaluados. Porque ahora han descubierto que en muchos países de la OCDE se evalúa, en efecto, a los docentes mientras que aquí, como es sabido, somos funcionarios: empleados públicos que no trabajamos porque tenemos el puesto asegurado. Uno se pregunta cómo es posible que hoy haya médicos, arquitectos o incluso políticos, todos los cuales están mal preparados porque sus maestros, ya se sabe, no trabajaron. Pero da lo mismo: esta es la impresión de nuestra sociedad, y no ha de ser puesta jamás en duda. 

Todo el mundo opina sobre este asunto: sobre la formación de los maestros, sobre su vocación (el problema, según algunos, es que no la tenemos), sobre lo que hemos de hacer en el aula, puesto que todos en este país nuestro entienden de pedagogía y conocen a la perfección que el secreto de la enseñanza está en motivar a nuestros discentes, si bien nunca explicarán cómo hemos de hacerlo ya que esa tarea nos corresponde a nosotros. Tienen toda la razón: los profesores en España no son evaluados, lo que sin duda provoca que muchos no ejerzamos nuestra tarea como ellos nos aconsejan; que haya, pues, malos profesores, lo que nos ha llevado (y ha sido además la única causa) a la pobre situación en que nos hallamos. Se ha encontrado al fin la causa, la piedra filosofal. 

Pero hay otra ventaja mucho mayor en todo este análisis, sobre la cual, por supuesto, no se ha reflexionado: se utiliza una verdad (sí, me reafirmo: los docentes deben ser evaluados) para no hablar de otras, para ocultarlas a todo el mundo, que es finalmente lo que interesa. En última instancia, hablar de los profesores nos impide tratar otros asuntos importantes, como por ejemplo unas disposiciones legislativas disparatadas (se van eliminando asignaturas, se incorporan otras, se imponen sin crítica alguna criterios pedagógicos no contrastados o incluso refutados ya por otros expertos); unos cambios constantes en los términos -esto es, en las palabras que se usan- pero no en los hechos ni en la realidad; un trabajo fuertemente burocratizado (se nos piden, sobre todo, papeles y más papeles) sin que ello produzca cambios reales...; finalmente, unos presupuestos cada vez más mermados que nos impiden atender muchas necesidades de nuestros estudiantes... De este modo se logra el gran objetivo: asuntos como este y algunos más no se van a debatir, por supuesto, porque no les interesa precisamente a aquellos que podrían y deberían solucionarlos, quienes, además, están contando ahora con una inestimable colaboración: la del señor Marina, sí, pero también la de las familias quienes, cargando la culpa en los profesores, se exculpan a sí mismos de cualquier tipo de responsabilidades. De este modo, se admite sin dudarlo que cualquier aprendizaje no depende en absoluto del ambiente cultural de las familias (tal vez un padre que solo lea el "Marca" provoque, sin embargo, en su hijo la pasión por la lectura), ni del trabajo diario (los deberes deberían ser prohibidos), ni del esfuerzo (agria palabra, desterrada hace mucho de nuestras aulas, pues toda enseñanza debe ser siempre lúdica), ni de su voluntad (pues ya el conductismo nos hizo aprender que cualquier comportamiento puede ser modificado). Como todo el mundo sabe o debe saber, aprender es algo que se lleva a cabo de forma automática, por la simple intervención de un docente evaluado; que se hace de forma casi inconsciente y siempre divertida. 

No poner en la picota ni someter a discusión ninguna de estas verdades establecidas es muy conveniente, incluso muy cómodo, para muchos que hablan hoy. 

COMPETENCIAS (1)

Por desgracia, muchas veces los términos educativos, los vocablos que pretenden definir algunas cosas relativas a la enseñanza, están mal utilizados: unas veces son palabras que, en realidad, no significan lo que se les atribuye, otras veces, porque se usan con significados ambiguos o poco claros; y por fin hay otras que, sencillamente, no existen en nuestra lengua. 

En el primero de los casos está un término muy usado en los últimos tiempos. Desde hace ya algunos años (pues no es tan nuevo como se quiere dar a entender) apareció en nuestras vidas docentes y educativas una etiqueta más que -según nos dijeron- cambiaría de raíz nuestra propia percepción del "hecho educativo". A partir de la LOE comenzaríamos a evaluar por competencias (de paso, tampoco se entiende esa preposición: por, en este caso, ¿es causal? Naturalmente, no hay respuestas). Estas finalmente se habrían de convertir en el referente de nuestro trabajo, y no la mera transmisión de contenidos. Nuevamente, se había descubierto la cuadratura del círculo en asuntos educativos. Pues, en efecto, si uno se molesta en acudir al diccionario, la palabra se define en su segunda acepción del siguiente modo: 

f. Pericia, aptitud o idoneidad para hacer algo o intervenir en un  asunto determinado.

Como puede verse, esta definición nos chirría un poco, ¿no? Porque pericia es, efectivamente, "sabiduría, experiencia o habilidad",que suelen adquirirse con el tiempo, No parece que se pueda obtener en la escuela así como así... No obstante, la cosa es aún mas llamativa si se atiende al final de la definición, la que he subrayado. Así pues, ¿debemos entender que las competencias tan solo se refieren a las capacidades para realizar, para hacer alguna cosa? Si así fuera, se da a la educación un sentido eminentemente práctico: tan solo es necesario aquel conocimiento que sirve a un fin concreto, que es la acción. ¿Es así? Pues entonces, eliminemos de un plumazo cualquier cosa que no sirva de forma inmediata, esto es, la mayor parte de los conocimientos que se imparten en todas las escuelas, pues en la gran mayoría no se ve claramente una finalidad inmediata, tangible o cercana. 

Sospecho, sin embargo, que aquí se ha producido una especie de contaminación, muy frecuente en nuestro tiempo: si acudimos al inglés, la palabra competence aparece definida de la siguiente manera:

competence  (kom′pi təns), n. 

1. the quality of being competent; adequacy; possession of required skill, knowledge, qualification, or capacity:

Como puede observarse, no se da en ella esa finalidad que sí aparecía en la definición española. Se trata, por tanto, de un significado más amplio en cierto modo. Quiero pensar, pues, que nuestras autoridades quisieron dotar a este bello vocablo que ahora comentamos de este sentido; que querían decir que dichas competencias eran un knowledge (conocimiento), es decir, que a partir de él debíamos calificar a nuestros alumnos. Es penoso, sin embargo, que exista esta ambigüedad, esta indefinición en un asunto tan importante. 

Continuará... 

"De alto rendimiento"

En estos días, han suscitado muchos comentarios las declaraciones realizadas por el filósofo, pedagogo y autor de libros numerosos don José Antonio Marina. La cosa iba, como ya sabrán muchos lectores, sobre el asunto de la educación, que parece un mantra en estos momentos previos a las elecciones. El mencionado autor ha sido elegido, en efecto, por el Ministerio del ramo para elaborar un "Libro Blanco" (¿por qué de ese color, y no de cualquier otro? No sé...) sobre las necesarias reformas (¡otra vez!) en este campo tan sensible. Y ha declarado, sin empacho alguno, que 

"los profesores buenos no deben cobrar lo mismo que los malos"

No voy a comentar este aserto tan magnífico, lo prometo, porque si así lo hiciera esta entrada, y de paso esta bitácora, adquirirían dimensiones gigantescas, tantos son los comentarios que me provoca esa afirmación... No; callaré mi lengua y me moderaré, yendo de paso contra mis costumbres, muchas veces tan proclives a la verbosidad. Aún más: si hablara de este asunto tendría, acaso, que emplear vocablos malsonantes, y no es plan, señores, no se trata de eso. 

Comentaré, sin embargo, otro hallazgo lingüístico del susodicho pensador, frase deslumbrante que, como no podía ser de otra manera, me ha dejado contrito, ojiplático y, por que no decirlo, muy enfadado. Amén de otras perlas de parecido jaez (qué decir, compañeros, de la velada invitación que se nos hace para que nos convirtamos en chivatos, sí, en delatores...), afirma don José Antonio que el susodicho libro -ese que nos dice estar elaborando con denuedo y dedicación- tratará de crear un sistema educativo... 

de alto  rendimiento. 

¡Sintagma feliz, agrupamiento magnífico de palabras, hallazgo entre los hallazgos...!, que me produce, a bote pronto, una suerte de asombro del que no puedo escapar. Pues, en efecto, la palabra rendimiento me evoca sin querer las gestas deportivas: ¿pretende este señor crear educandos o educadores que rindan mucho, es decir, que sean útiles, pues ese es en efecto el significado de la palabra que pongo en negrita (pues es el que más me preocupa)? Todo esto viene porque deseo pensar bien, amigos míos; quiero imaginarme que el sr. Marina se refiere, en verdad, a la primera de estas acepciones que vienen en el DLE*: 

rendimiento

1. m. Producto o utilidad que rinde o da alguien o algo.

2. m. Proporción entre el producto o el resultado obtenido y los medios utilizados.

3. m. cansancio (‖ falta de fuerzas).

4. m. Sumisión, subordinación, humildad.

5. m. Obsequiosa expresión de la sujeción a la voluntad de otro en orden a servirle o complacerle.

Aunque, si así fuera, se pregunta uno -que es ingenuo y poco formado- qué debemos entender por producto en educación..., por utilidad. Pero hay más áun. Pues, ¿qué me dicen ustedes de la acepción número 3? Espero sinceramente que no quiera don José Antonio crear un sistema cansado, falto de fuerzas; tampoco, por supuesto, creo que esté pensando en una educación sumisa u obsequiosa... 

He aquí las "traiciones" a las que nos somete a veces nuestra lengua... o tal vez nuestra mente. Cuando se emplea el lenguaje de forma ligera o poco avisada pasan estas cosas. 

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DLE, esto es, Diccionario de la lengua española, donde se hallará el vocablo: http://dle.rae.es/?w=rendimiento&m=form&o=h

Profesores mediadores

Uno de los hallazgos más interesantes, tal vez uno de los cambios más fundamentales que nos trajo la LOGSE hace ya muchos años, fue esta idea magnífica e innovadora. Fue creada, como otras muchas, por pedagogos modernos que nos trajeron a todos una savia muy nueva en la educación, y vinieron, de paso a sacarnos de años de enseñanza represiva, memorística y oscura. Estas innovaciones, hemos de admitirlo, nos deslumbraron a muchos en un primer momento, puesto que suponían una nueva manera de ver las cosas. ¡La luz pedagógica brillaba ante nosotros y nos asombraba!

El hallazgo al que ahora me estoy refiriendo fue, sin duda, de los más oportunos e interesantes, pues habría de cambiar la idea que teníamos de nuestro trabajo y nuestra propia identidad como docentes. En efecto, fue grande nuestro asombro al oír que los profesores no habíamos de vernos ya como antes. Habíamos cometido el gravísimo error de querer transmitir nuestros conocimientos, de enseñarlos, al fin, "de arriba a abajo", mostrando a nuestros alumnos lo que ellos no sabían y nosotros sí. Adoptábamos, de este modo, una posición de superioridad, por así decirlo, intolerable en estos tiempos... Por eso, ellos nos propusieron una nueva visión, un punto de vista que vendría a redimirnos. A partir de entonces, nos informaron, los profesores seríamos tan solo mediadores, una especie de guías en el camino del alumno hacia el aprendizaje.

La cosa, más o menos, funciona así: el discente (así se llama ahora; basta con cambiar el nombre de las cosas), imbuido de un espíritu curioso del que ningún ser humano carece, se lanzará al aprendizaje como por instinto, inevitablemente, inexorablemente. "Todos los alumnos pueden aprender" fue un axioma que, desde entonces, se ha convertido en verdad incontrovertible. La labor del maestro es, por tanto, muy sencilla en realidad: conducir a los alumnos por ese camino, mostrarles la meta: enseñarles, no el conocimiento, sino el camino hacia él.

De este modo tan fácil se rompe, sin quererlo, el principio esencial de toda enseñanza. Según se afirma, alguien que sabe -el profesor- no debe enseñar a alguien que no sabe -el alumno-, pues el aprendizaje ahora se basa en principios totalmente diferentes a los que han regido durante siglos. Tan grande ha sido el cambio que ahora los jóvenes aprenden por sí mismos, no como antes... El maestro, por tanto, carece en la actualidad de todo valor; el hecho de que tenga más edad y más conocimientos es solo una circunstancia, una mera anécdota. Así pues, el docente en nuestros días ha dejado de serlo...