La verdad moderna

He dedicado mi vida al estudio de la literatura, que ha sido mi objetivo, mi finalidad, pero también el gran triunfo de mi existencia, porque ella me ha dado -como ya indiqué en otro lugar de esta bitácora- lo que he llamado "una cierta mirada", los ojos de la duda, si lo prefieres: un modo de vivir consistente en hacerse preguntas continuas sin llegar jamás a obtener respuestas. "No hay verdades indubitables", me han dicho mis queridos escritores, pues cada uno de ellos ofrecía una distinta a las grandes preguntas, o incluso había alguno que no daba respuestas en absoluto. Me han enseñado, asimismo, que tal vez las soluciones que han dado los autores a lo largo de la historia son igualmente válidas, lo que no contradice la otra posibilidad, sino que más bien la explica. En efecto: si cada autor posee su propia explicación a las grandes preguntas de la existencia, es posible que todas posean algo de verdad, aun cuando sean también rechazables en otros aspectos, aunque sean antiguas y desfasadas. Puede que también podamos extraer verdades parciales de propuestas que, en apariencia,  sean contrarias; lo cual me lleva nuevamente a mi primera aseveración: la literatura es un acto complejo que puede acaso desconcertar en un principio, pero que nos lleva finalmente a rendirnos a la evidencia. Si admitimos que no hay verdades absolutas, abrimos nuestra mente a todas las verdades que sean posibles, a diferentes respuestas o puntos de vista. 
Pero no nos engañemos: no se trata de caer en el relativismo, sino más bien lo contrario. Paradójicamente, admitir que no hay verdades absolutas nos lleva a pensar que en todas las ideas, por muy extravagantes que puedan parecernos, puede haber algo válido, aunque solo sea una parte de la verdad. 

*    *    *

Pero ahora las cosas están cambiando mucho, pues un momento nuevo. Se van extendiendo como manchas de aceite ciertas ideas nuevas sobre el arte de la escritura que que van, poco a poco, modelando el gusto de lectores y de críticos. 

Una Historia de España de Juan Eslava Galán

Falcó, la nueva saga de Pérez Reverte

Como suele ocurrirme con los libros de este académico revoltoso, inicio la lectura de este Falcó con una especie de excitación, porque sé (ya son muchos años) que ha de ofrecerme buenas horas de lectura. Y no me decepciona, pues posee dos rasgos que me agradan sobremanera en los últimos tiempos: de una parte, su indudable oficio narativo. Pérez Reverte suele construir unas tramas sólidas y bien trabadas, donde todos los detalles parecen estar en su justo lugar, sin golpes de efecto demasiado chirrantes, como ocurre sin embargo con otros autores que parecen vivir de la estridencia. Incluso cuando aparece alguna sorpresa, esta no es disparatada, ni inverosímil: tiene incluso cierta lógica dentro del argumento general. 

De otra parte, y quizá con más intensidad, me asombran las ideas, los pensamientos que animan a los personajes revertianos. En especial Falcó, el protagonista, aunque no solo él, parece animado por una suerte de egoísmo personal muy realista, muy de nuestro tiempo, a pesar de que la historia transcurra en 1936. Su ausencia de ideología se me antoja muy moderna, pues creo que es uno de los rasgos más sobresalientes de los días que vivimos. Como tantos otros, Falcó no colabora con el bando nacional por altruismo, o porque esté de acuerdo con su ideología (tampoco está en contra realmente), sino por dinero, que es un motivo como cualquier otro, parece decirnos el autor. 

Esa puta tan distinguida

Volvamos ahora a la literatura, que ha de proporcionarnos muchas más satisfacciones.

Van quedando ya pocos, muy pocos escritores de la "vieja escuela", los que en el siglo XX cambiaron de verdad el panorama literario español. Van quedando pocos, cierto, y Juan Marsé sigue siendo uno de ellos: en su última novela lo demuestra con creces. Esa puta tan distinguida es una narración, que es de lo mejor que se puede decir en una época en que algunos autores parecen empeñados en mostrarnos el camino de la literatura "comprometida" y, aunque parezca contradictorio, políticamente correcta. 

Por eso se agradece sobremanera leer una novela que nos cuenta una historia sin querer concienciarte ni convencerte de nada. Una historia, además, de personas heridas, sin vergüenza ni ética quizá, al menos no esta ética blanda y bondadosa que nos quieren imponer algunas instancias  y algunas personas. 

La historia de Sicart, asesino confeso de una prostituta, no es de intriga: sabemos que el protagonista cometió aquel crimen hace muchos años. Es una historia vulgar, casi olvidada, pues a nadie le ha importado en muchos años la suerte de una prostituta. A nosotros, los lectores, sí nos importa, pues Marsé consigue dotar a sus personajes de una gran verdad, de una autenticidad que ya no sule verse en estos pagos. Así pues, queremos saber quién es realmente Carolina Bruil, a quién ama, qué es lo que busca del pobre proyeccionista, aunque no podamos porque se nos ouclta como todos los grandes personajes literarios. 

Por eso nos sorprendemos al saber que todo forma parte de una película cuyo guión ha de escribir un autor sospechosamente parecido a Juan Marsé, aunque no sea él exactamente. En un ejercicio metaliterario (o, por decirlo mejor, metacinematográfico) se alternan las escdneas de su vida cotidiana y de la investigación que lleva a cabo con fragmentos del propio guión que él está escribiendo sin verle sentido, ni trama, ni finalidad. ¿Por qué ha de tenerlos?, me pregunto a veces. Los libros tan solo nos muestran los caminos, a veces contradictorios, de los seres humanos; y a veces no podemos extraer conclusiones, ninguna idea o mensaje claro porque, por fortuna, aún hay escritores que no tienen vocación de predicadores. De ahí que el final nos deje un poco decepcionados, ya que no se resuelve la pregunta que late, inquietante, en toda la historia. Pero es cierto: la novela no es de intriga, ni policíaca, ni de misterio. No hay un final que aclare nada porque la vida, muchas veces, no nos ofrece las respuestas que anhelamos. 

Se agradece, también, esa sorna que salpica algunas de las páginas de la novela, una ironía que no es solo humor, no es la risa fácil, sino acaso también una crítica a muchas estupideces que hemos de padecer (la moda de la psiquiatría, el arte supuestamente comprometido, los nacionalismos...). Es regocijante ver reflejado, en un libro, el sentido común de alguien que no teme ni se deja intimidar por la ola reinante de bobería. Esa puta tan distinguida nos reconcilia también con la memoria, nos devuelve a una época que yo creía olvidada: la de las buenas novelas. 

Responsabilidad

LA EDUCACIÓN ESPAÑOLA -decía en la anterior entrada- va sin rumbo; y allí mismo explicaba una de las razones, junto a otras muchas que estoy intentando analizar en esta bitácora. Hay una más, relacionada con el vocablo que titula esta entrada: responsabilidad. Algo muy antiguo, a juzgar por lo que se oye cuando se habla hoy de temas educativos. Hace ya muchos años, es cierto, uno era responsable de sus propios actos, o de la ausencia de ellos, y esto se observaba en particular en el mundo de la enseñanza. En otros tiempos, los resultados obtenidos por un alumno dependían casi exclusivamente de su trabajo, de su estudio, del esfuerzo que realizaba durante un periodo de tiempo (un mes, una evaluación, un curso escolar), y así era reconocido por casi todos los miembros de la comunidad educativa: padres, profesores, y hasta las autoridades, que no se paraban a analizar otros factores que pudieran intervenir en este proceso: la educación de los padres, el entorno socioeconómico y familiar del alumno, sus expectativas académicas o profesionales, o su motivación. 

La promulgación de la LOGSE en 1990, como se sabe, produjo varios cambios importantes en el ámbito educativo, el más destacado de los cuales fue, acaso, la implantación de un modelo comprensivo, esto es, único para todos los alumnos, al tiempo que paradójicamente, se reconocía la diversidad de los mismos, y se pedía a los docentes que la tuviésemos en cuenta. Poco a poco, de forma casi imperceptible, fueron entrando en juego las circunstancias mencionadas, que influían notablemente en el hecho educativo y en el aprendizaje de nuestros estudiantes. En alguna de ellas (el entorno socioeconómico, por ejemplo) se ha venido insistiendo de modo especial, como si fuese determinante en todos los casos, aunque no lo sea en realidad. 

De este modo, si un alumno no estudia comienzan a buscarse inmediatamente las causas principales: que vive en un entorno "que no favorece el aprendizaje", la desestructuración de su familia, su nivel cultural o económico, las relaciones entre sus padres..., que son todos, como puede fácilmente observarse, factores externos, ajenos al alumno. Mientras tanto, iba perdiendo importancia la responsabilidad, es decir, la intervención de la voluntad de estudiar o no por parte del alumno, causa que antes era primordial. Pues vemos a diario que, curiosamente, hay chicos que no estudian sin que, sin embargo, intervengan las razones que se intentan aducir. No siempre se debe a estos motivos, en efecto, sino que a veces los adolescentes no muestran interés por los asuntos académicos aun cuando sus familias no tengan problemas graves, o aunque vivan en un entorno económico normal, incluso acomodado... ¿Cómo es esto posible?, se preguntarán inquietos mis atentos lectores. En efecto: no se ha previsto en modo alguno que esto ocurra, y por eso nadie puede explicarlo. 

Se ha olvidado, además, un hecho capital en todo este asunto: el proceso que he descrito anteriormente ha sido observado y bien conocido por los propios muchachos, que se han dado cuenta de que jamás, bajo ningún concepto, nadie les pedirá responsabilidades, empeñados como están en buscar las otras causas. Así pues, les estamos enseñando a nuestros jóvenes la idea siguiente: pueden no estudiar, y pueden hacerlo porque nunca jamás les serán pedidas explicaciones ni responsabilidades, pues este hecho (al parecer tan extraño) se ha querido aclarar por otros motivos, entre las cuales cabe añadir, ademas de las ya citadas, la escasa formación de los docentes. Como nadie hoy en día se atreve a cuestionar las tesis conductistas (aunque ya hayan sido refutadas por otros autores), si un alumno no aprende se debe sin duda a su entorno, a sus circunstancias socioeconómicas y a las de sus padres, o a que el profesor no ha aplicado las técnicas adecuadas. Nunca jamás podrá reconocerse ese hecho tan raro, nunca visto por nadie, de que un niño o joven no desee estudiar por la sencilla razón de que no le gusta.  

Valores

LA EDUCACIÓN EN ESPAÑA va sin rumbo desde hace más años de lo que muchos quisieran reconocer, pues hacerlo significaría admitir su propio fracaso. Lo es, sin duda, el asunto de la llamada "educación en valores", uno de los pilares fundamentales en los que se basó la reforma educativa de los años 90. Se trataba de enseñar a los jóvenes ideas positivas como la tolerancia, el diálogo, el respeto a todos los "colectivos", a todas las nacionalidades, culturas y civilizaciones, el gusto por la lectura y por la cultura en general, y otros semejantes... Para lograrlo eran válidos todos los medios de transmisión de información, las nuevas tecnologías y asimismo, por supuesto la literatura. como ya vimos en una entrada anterior. Los libros se convirtieron en una suerte de sermones insoportables mediante los cuales se intentaban inculcar las citadas ideas, e incluso surgieron multitud de obras de carácter "juvenil" donde expresamente se decían promover los valores positivos. 

También se procuró transmitirlos a través de actividades de variada índole realizadas, por lo común, en sesiones de tutoría donde era preciso motivar a los jóvenes, y también en todo tipo de talleres, donde se enseñaban desde los males de las drogas hasta el mismísimo código de la circulación. A la vez, comenzaron a organizarse por los Ayuntamientos, Diputaciones y otros organismos de la Administración, toda clase de actos sobre un gran número de asuntos: la mujer trabajadora, la cooperación, el fomento de la lectura (cómo no), de la ecología, el amor a los animales o las críticas y censuras a determinados comportamientos, a veces contra hechos ciertamente reprobables, claro está, pero que no han de cesar por la celebración de estos actos o jornadas, en las cuales se invierten grandes cantidades de tiempo y de dinero... 

Sin prisa pero sin pausa se ha ido imponiendo en nuestro sistema educativo la idea perniciosa de que este debe, ante todo, educar a los alumnos, mientras que enseñarles contenidos es asunto secundario, de menor importancia..., pues al fin y a la postre los olvidarán con el tiempo. Esto se vio claramente, incluso, en el cambio de significado en una de las letras de la sigla ESO: ya saben, la E de Enseñanza pasó a significar Educación, y a todo el mundo le pareció estupendo porque, tal vez, a algunos les perecía poco la tarea de enseñar, o tal vez quisieran, por un afán corporativo, desprestigiarla en favor de la educación, en aquellos valores que ellos precisamente querían resaltar. 

Lo que no nos dijeron -porque no interesaba, claro está- es que este "desplazamiento" iba a tener consecuencias realmente graves en nuestra enseñanza. La primera de ellas y más importante es que muchos descubrieron que no es necesario educar a sus hijos en los hogares, sino que este es un proceso que ha de tener lugar solamente en la escuela, donde les enseñaremos esos grandes valores. Así, poco a poco la familia se ha ido convirtiendo en un espacio lúdico de amor y comprensión, de convivencia perfecta donde palabras como esfuerzo, obligación y no digamos disciplina han quedado olvidadas, sustituidas por otras mucho más alegres y positivas: comprensión, convivencia, diálogo..., llevándolas al extremo, es decir, olvidando por completo las citadas más arriba, que son consideradas ideas antiguas, pasadas de moda. 

La consecuencia inmediata de todo esto se deduce fácilmente: nos hallamos ante una contradicción u oposición realmente peligrosa: mientras en las familias se les enseña a los chicos que pueden hacer cuanto quieran, que no son responsables de sus actos, que solo recibirán cariño y comprensión por parte de sus progenitores, a la vez se espera de la escuela que enseñe otros valores acaso contrarios, al menos muy distintos: estudio, constancia, esfuerzo... Y no solo esto: muchas veces las familias ponen en cuestión los métodos de la escuela para lograr estos objetivos, de modo que se impide el desarrollo de los mismos. Pues bien, conciliar estos contrarios es imposible: si los niños y jóvenes no son educados en casa y en la escuela en los mismos valores, elegirán sencillamente los más fáciles, los menos gravosos o que menores dificultades presenten para ellos. ¿Alguien tiene dudas de cuáles han de ser? 

Por muchas más leyes que se promulguen, por más materias que se cambien o competencias que se analicen, nuestros alumnos no estudiarán; no aprenderán si, como ahora sucede, nadie les hace responsables de ello. Pues, al fin, este es el valor más importante que les estamos enseñando: no hace falta que estudien porque este ya no es el fin primordial de la escuela, que solo sirve para educar. 

¿Realmente es eso lo que queremos lograr?  

La educación estándar

ÚLTIMAMENTE SE ESTÁ HABLANDO MUCHO de las reválidas, las pruebas externas planteadas por el Gobierno en aplicación de la LOMCE; también de los deberes. Y se tratan ambos temas como algo terrible, inaceptable, que puede determinar para siempre la vida de unos chicos que se verán traumatizados, doloridas sus almas ante la injusticia, ominosa y artera, que se cierne sobre ellos. 

Nada se dice, sin embargo, de otro asunto que, este sí, puede determinar, a diario durante todos los cursos de Primaria y Secundaria, el presente y el futuro de los jóvenes..., pero que no ha merecido la más mínima atención por parte de aquellos que protestan airadamente contra la LOMCE. Pero mucho me temo que será un grave problema (ya lo está siendo en los centros escolares), y que tendrá consecuencias sumamente graves en nuestro sistema educativo. Me estoy refiriendo al "nuevo" modo de evaluar que ha sido establecido en dicha ley y que, digámoslo claramente, es un disparate tan sumamente grande que debería ser evitado a toda costa por quienes tenemos la responsabilidad de enseñar (sí, los profesores también enseñamos, a pesar de todo). ¿Y cómo hacerlo? Sorteando algunos aspectos de la ley; aplicando solo en parte dicho sistema, pues si lo hiciésemos "a rajatabla" las consecuencias serían nefastas, y el fracaso escolar alcanzaría cotas nunca vistas. 

Consiste el engendro, grosso modo, en aplicar unos indicadores (de hecho, así se llamaron en leyes anteriores) que ahora reciben el curioso marbete de estándares**, que parece remitirnos a ese afán de igualar (dar a todos la misma educación) que ha presidido todas las leyes educativas, aunque con matices. Los susodichos estándares son muy numerosos, y vienen enunciados en la propia ley educativa, la denostada LOMCE. Indican los factores que han de ser observados en los alumnos, aquellas características que serán evaluadas..., aunque no se dice cómo. Al parecer, se trata de aplicar una escala o graduación que determine en qué grado consiguen los alumnos tales estándares. Sin embargo, y esto es acaso lo más preocupante, cada profesor deberá determinar la que crea conveniente, estableciendo esa escala de la manera que estime más adecuada o quizá más rápida, dado el elevado número de operaciones que hay que realizar: más tarde, tras obtener una suma global de todos los estándares, habrá de convertirse en una calificación de cero a diez, la de toda la vida, para que los alumnos y sus padres puedan entenderla. ¿Pero cómo se hace esto? No se explica en modo alguno en la normativa, por lo que cada docente podrá hacer, como siempre, lo que estime más correcto. 

Pero aún hay más complicaciones: el profesor deberá, asimismo, determinar qué estándares son más importantes, y cuáles menos; dividirá los mismos en tres categorías: básicos (¿que servirán tal vez solo para aprobar?), intermedios (¿para obtener una nota un poco más alta?) y avanzados (¿aún más alta?), para lo cual por supuesto habrá de hacerse un cálculo que no se explica nunca... Francamente, uno tiene la sospecha de que tal vez se obtuviesen los mismos resultados y calificaciones mediante el sistema tradicional, de que toda esta maraña de cálculos matemáticos no sirva realmente al propósito fijado. Pero solo es una sospecha. 

¿A qué conclusiones nos lleva todo esto? Podemos establecer al menos dos a primera vista. La más grave, en mi opinión, se refiere a la objetividad: tantas opraciones, tantos cálculos, tal vez darán lugar a diferencias insalvables entre alumnos, no solo de unos centros educativos y de otros, sino entre profesores. Y lo más importante: dado que, al fin y al cabo, los números obtenidos habrán de convertirse en una calificación tradicional, no hay nada que garantice que todas estas operaciones sean realmente más objetivas que una nota normal de cero a diez, resultado también de una media aritmética. ¿Por qué pues, todo esto? ¿Para qué nos sirve? Tal vez han pensado nuestros legisladores que, aumentando el número de estándares, aumentan asimismo las variables que se evalúan, cuando esto no es verdad. Ya antes, cuando se calificaba solo de modo tradicional, se tenían en cuenta factores muy diversos. ¿Dónde está pues el avance? 

_______

El Diccionario de la Lengua Española define así el término, cuando se usa como sustantivo: Tipo, modelo, patrón, nivel.

Opiniones verdaderas

A raíz de la polémica, por lo demás, estéril, entre el escritor Arturo Pérez Reverte y el filólogo Francisco Rico, ha salido a la palestra nuevamente el asunto espinoso -y ya un poco cansino, todo hay que decirlo- del uso del género en nuestros días, y del papel que la RAE debe jugar en relación con él. También, claro, de cómo se expresa si queremos en verdad usar correctamente nuestra lengua, lo cual, dicho sea de pasada, no parece interesarnos demasiado. 

Confieso que no puedo añadir mucho más a lo que ya se ha dicho, a lo que dice la Gramática académica, o a lo que replican los partidarios del lenguaje inclusivo, pues así se denomina a la manía creciente de usar el doble género. No puedo añadir nada, digo; y tampoco lo deseo, pues creo que tampoco serviría de mucho: los defensores de ese lenguaje alambicado, pretencioso y, digámoslo claramente, erróneo, parten de premisas que tienen muy poco que ver en realidad con cuestiones gramaticales que no les interesan. Parten asimismo de un convencimiento total y completo de su verdad, por lo cual no están dispuestos a admitir argumentos de ninguna clase, puesto que para ellos los que podrían aportarlos (lingüistas, académicos, escritores) carecen de autoridad para hacerlo por el simple hecho de que "la lengua la hacen los hablantes". Se trata, pues, de un diálogo de sordos en el cual los oponentes no están dispuestos a escuchar a nadie. Como, por otro lado, se trata de una cuestión muy relacionada con una ideología que hoy no se discute, nadie estará dispuesto a variar sus opiniones al respecto. 

No intento, por lo tanto, convencer a nadie: sencillamente porque no se puede. Los profesores, los académicos, los expertos en la lengua no son escuchados pues en nuestra época el argumento de autoridad ha desaparecido. Sin embargo, hoy he de señalar un hecho sorprendente que también se está verificando en nuestros tiempos: se trata de la invasión y derrota del mundo académico por esa curiosa idea del género, que nada tiene que ver con la lengua, y sí en cambio con la política de género o lenguaje inclusivo. 

En efecto, se está observando últimamente cómo en el ámbito académico se usa ya profusamente la doble concordancia en aquellas palabras que indican género: en muchos documentos que uno ha de leer en colegios, institutos y hasta facultades universitarias aparecen los consabidos sintagmas dobles: "madres y padres", "alumnos y alumnas". También en documentos oficiales provenientes de nuestras autoridades educativas y hasta en páginas web donde deben gestionarse todo tipo de cuestiones: becas, ayudas para libros o cursos de formación. Así pues, la postura política en la que se basa este uso del género está triunfando en ámbitos en los que uno esperaría, al menos, un cierto respeto por el conocimiento gramatical, por la episteme platónica y no por la doxa. La simple opinión, por muy respetable que pueda ser, no debería sustituir jamás a la verdad. Y este fenómeno es mucho más amplio de lo que muchos se figuran, pues se extiende a otros aspectos de nuestra vida "cultural", de suerte que la misma se está convirtiendo en un gran debate en el que todo absolutamente parece sometido a los puntos de vista particulares, que ya por este simple hecho reciben un marchamo de bondad y de certeza. "Es mi opinión", se oye con frecuencia como aseveración que, de por sí, lo justifica todo. Pero a veces se afirman cosas difícilmente aceptables, o directamente falsas, si bien refrendadas por los puntos de vista de quienes las sostienen. Valorarlas más que la verdad científica es el signo de los tiempos supuestamente democráticos que estamos viviendo. 

Seguimos con los deberes

Leo noticias en la prensa, escucho supuestos debates sobre el asunto, que es tratado nuevamente aunque de modo superficial, incompleto y, por ende, falso. El asunto, como se sabe, es el de los deberes escolares (tareas para otros, tortura para algunos hoy en día). Se sigue hablando, pues, de ellos en estos tiempos nuevos y positivos y al final, seguramente, serán suprimidos en aras, no de una más y mejor educación, sino tan solo para preservar la salud emocional de los niños españoles. Pues este es el fin último de la educación, que nadie se equivoque. No es que aprendan, no, sino que sean felices, evitándoles en lo posible cualquier inconveniente o cualquier problema que deban afrontar. Pues son, en efecto, un problema, ya que las últimas investigaciones pedagógicas, han descubierto algo fundamental, al parecer: que a los niños no les gusta hacer los deberes,cosa que nadie sabía antes. 

Se ha demostrado también (lo han hecho, sin duda, estos nuevos teóricos de la pedagogía) que aprender no es necesario, ni urgente, ya que pude hacerse en cualquier momento a través de Internet. Lo importante, claro, es aprender a aprender, como todo el mundo sabe ya, aunque jamás haya pisado un aula como docente. Los conocimientos son, sin duda, lo menos importante, pues desde hace unos años han sido sustituidos por las competencias. Lo fundamental no es ahora medir lo que se sabe, o lo que se hace, sino aquello que el alumno puede hacer. Que lo realice o no carece de importancia. Así pues, las tareas ya resultan inútiles, una absoluta rémora. 

De este modo tan simple que ahora vemos, llegaremos a una interesante conclusión: de nada vale que los niños hagan nada siempre y cuando estemos seguros de que pueden hacerlo.  ¿Para qué demostrarlo? No es necesario, siempre que la posibilidad este ahí, presente, en sus mentes o en sus almas...  

Educación o aprendizaje

En estos días,leo un artículo un poco irritante, esa es la verdad, sobre la educación, o más bien sobre el concepto que se ha de tener sobre la misma, y también sobre el papel de los padres en el asunto, más los problemas que esto les acarrea a algunos, al parecer. Y aunque dicho artículo dice muchas verdades, también me provoca algunas preguntas. 

Para ciertos grupos contrarios a las políticas del gobierno, está siendo en estos días muy necesario, incluso imprescindible, criticar la LOMCE, la maldita ley educativa a la cual quien esto escribe también ha criticado, mas por distintos motivos a los que a vece se aducen. Como ya he señalado en entradas anteriores, no es, en realidad, tan distinta a la LOE como a veces se quiere señalar. Cierto es que hay algunos cambios, como el de las mal llamadas reválidas, o la inclusión de materias que antes no existían, la reducción de horas en otras... Asuntos como estos (algunos más graves de lo que podría parecer) no suscitan, sin embargo, comentarios tan prolíficos. También hay variaciones en algunos vocablos, y uno de ellos es objeto principal del artículo en cuestión. Molesta bastante, al parecer, que en la nueva ley se hable de "aprendizaje" y no de "educación" por las fatales consecuencias que esto acarreará a la enseñanza pública. La principal de ellas es que en la ley se insiste, tal vez demasiado, en que los padres son responsables de la educación de sus hijos, mientras que la escuela solo servirá para enseñar, esto es, para el aprendizaje. Es verdad que esto se está produciendo en términos económicos (el Estado garantiza cada vez menos la educación, debido a los recortes); pero es peligroso generalizar, y usar el término solo en el sentido que a algunos les interesa; pues nadie tenía ningún problema cuando este proceso, según la LOGSE y también la LOE, se llamaba "de enseñanza-aprendizaje", mientras que ahora se pide llamarlo educación, reclamando al Estado que la lleve a cabo... mientras se elimina la responsabilidad de los progenitores. Ahora bien: ¿significa esto que los padres no deben educar a sus hijos? ¿Quién podría mantener seriamente tal cosa? Como puede verse, le estamos dando al vocablo sentidos distintos, de lo cual ha nacido la confusión. 

Así pues, algunos protestan ahora porque, al parecer, se pide a los padres que eduquen a sus hijos (¿en qué sentido?), lo que es muy malo. Entonces, ¿es que no deben hacerlo? Y sobre todo: ¿es que esa educación en los hogares es acaso incompatible con la que -sí, también- puede darse en los centros educativos? Se dice, además, en este artículo que todo esto forma parte de una clara tendencia por la cual se exige menos al Estado y más a las familias... ¿Es que acaso no se puede pedir nada a las familias? La cuestión se plantea erróneamente como una lucha o una rivalidad entre ambas instancias, cuando es posible y hasta muy deseable una positiva colaboración. Más aún: la educación en los hogares y en la escuela en realidad se exigen mutuamente, de tal modo que una no es posible sin la otra. 

Lo más asombroso, sin embargo, es el empeño por asociar esta cuestión con otras de índole más práctica o cotidiana. Así, por ejemplo, no consigo comprender qué relación existe entre la educación en valores en los hogares y las llamadas "reválidas" (en realidad, pruebas externas), cuyo mal reside, según se afirma, en generar estrés en los alumnos y en cuestionar la labor de docentes y padres. ¿En qué medida? Si estas pruebas tan solo medirán los conocimientos, ¿cómo afectan a la educación familiar? Y en cuanto al estrés que parecen sufrir los estudiantes, (antes incluso de que tales pruebas se hayan llevado a cabo), me extraña no oír nada al respecto en los muchos países en que estas pruebas finales sí están implantadas desde hace años. ¿Por qué en esos países no se alzan muchas voces en contra de una práctica tan perjudicial, tan discriminadora para estudiantes y padres? ¿Cómo es posible esta ceguera? 

Finalmente, plantear la cuestión en términos de culpabilidad me parece, sencillamente, errar el tiro. No se trata de que los padres sean ahora culpables del fracaso escolar, como tampoco lo son los profesores de forma absoluta. Deberíamos aprender a colaborar, no planteando quiénes son los responsables, sino complementándonos. La labor de los profesores (¡lo hemos dicho tantas veces...!) sería más sencilla si nuestros niños y jóvenes llegaran a la escuela con las "bases" (respeto a los demás, valoración del trabajo y del esfuerzo y otras semejantes) asentadas en las familias, para poder completarlas con otos valores (colaboración, trabajo en equipo, interés por la lectura y el estudio), pero también con el aprendizaje que, no debemos olvidarlo, no es tal vez nuestro objetivo prioritario, pero aún existe: no se olvide que los maestros, al fin y al cabo, también estamos para enseñar. 

El impostor, de Javier Cercas

Nuevamente Javier Cercas recurre al mismo "género" o tipo de antinovela que tanto éxito le ha dado: se trata de una historia de no ficción, como él mismo dice, porque se centra en la realidad, en un hecho verdadero. Ya lo hizo en Soldados de Salamina; más aún en Anatomía de un instante, interesante crónica del 23 de febrero. 

El impostor es la crónica de una mentira; mejor dicho, es una biografía de un mentiroso, Enric Marco, que pasó su vida fingiendo haber sido superviviente de los campos de concentración nazis, cuando lo cierto es que solo estuvo en la cárcel en la ciudad de Kiel. Se inventó, por decirlo así, su existencia, e incluso dio lecciones de memoria histórica ante el mismísimo Parlamento de la nación... 

En un ejercicio metaliterario que ahora parece estar muy de moda, nos cuenta Cercas cómo en un principio no deseaba escribir este libro; y no pude evitar, mientras leía esas páginas, la vaga sensación de que estaba de acuerdo, muy de acuerdo con él. Acaso lo mejor o lo más inteligente habría sido no enviar esta obra a las librerías. Principalmente, porque cuenta la vida de un pobre viejo que se inventó una historia, que mintió sobre su vida, sí, por lo que fue un impostor. Pero nada más. A partir de este hecho monta nuestro escritor toda una reflexión muy sesuda e importante sobre las mentiras, sobre el mundo en que vivimos, sobre su propia labor como autor de unos libros de no ficción cuando lo que desea, en realidad, es escribir novelas, relatos ficticios. Pero esta reflexión no llega a interesarme realmente; no me dice mucho.  

Según avanzaba en la lectura del libro, no podía evitar avanzar también en esta idea: "El asunto, el argumento del mismo me parece insustancial o de poca importancia"; no tanta, al menos, como para escribir una obra entera. ¿Que Enric Marco creó la historia de su vida? Como todos, o casi todos, nuestros políticos, periodistas, sociólogos, economistas y otros engañadores profesionales cuando nos dan argumentos para justificar la enorme impostura en la que vivimos y que hemos llamado sociedad moderna. Mentiras peores que las de Marco las escuchamos a diario y por doquier en las noticias, debates, tertulias varias, incluso en el Parlamento, y nadie, creo, se escandaliza ya, tan acostumbrados estamos a o´rilas en estos tiempos. 

Es verdad que al autor se le plantea un dilema digamos moral: la propia escritura del libro que leemos le provoca mil dudas. Pero es que ese dilema solo existe en su cabeza. Contar la historia de Enric Marco -se pregunta-, ¿implica necesariamente justificarla? Narrar los hechos de una vida significa también, seguramente, entenderla mejor y comprender sus causas. Pero entender no implica justificar en el sentido moral de la palabra. No debe interpretarse como una justificación. 

Pero el caso es que la historia no apasiona en ningún momento, pues el sentido moral que el autor quiere darle en realidad es muy endeble. Mintió, en efecto, Enric Marco, lo que puede interpretarse como una burla a los que realmente sufrieron las torturas de los campos de concentración. ¿Lo es, en realidad? No lo creo, pues tan solo afecta al propio comportamiento del pobre anciano. Aquellos que realmente vivieron el horror de los campos nazis no ganan nada (tampoco lo pierden) con esta historia, que carece por tanto de cualquier valor didáctico: es tan solo la vida de un hombre con demasiado afán de protagonismo. Pues, al fin, se trataba tan solo de eso... Nada importante, pues. 

HOWARD P. LOVECRAFT

H.P LOVECRAFT

De entre las lecturas que yo llamo "de entretenimiento" (esto es, las que hago por puro placer, sin obligación profesional alguna), debo destacar los relatos y novelas del género de misterio, o de terror, o simplemente de suspense. Ya he hablado aquí de algunos de los autores que más me cautivan: A. Conan Doyle, Ambrose Bierce, a los que pueden añadirse algunos nombres: E.T.A. Hoffman y, por supuesto, Edgar A. Poe. 

Ninguno, sin embargo, me dejó una impresión tan honda y tan intensa como H. P. Lovecraft. Desde que, hace ya bastantes años, descubrí sus relatos casi por sorpresa, ha sido para mí una de las experiencias literarias más intensas, o tal vez más extrañas, que he tenido nunca y la lectura de sus relatos ha sido siempre una experiencia apasionante. Nunca te decepcionan, si lo que buscas es intensidad, hondura y fuerza. 

Acaso su rasgo principal y distintivo sea que su mundo literario y ficticio no se parece a ningún otro universo que se pueda imaginar. Creador de una extraña "mitología", Lovecraft nos explica los orígenes del mundo: muchos siglos atrás, los Primordiales, seres extraños que nunca son descritos con exactitud, llegaron a la Tierra, y desde entonces viven entre nosotros, ocultos entre las sombras o tras esa cordillera de 

En las montañas de la locura

su novela más destacada, En las montañas de lo locura, un relato sobre los mitos de Cthulthu, ser mitad real, mitad divino que representa acaso la devoción religiosa, la fe, pero también los atavismos del ser humano, nuestros más hondos terrores y miserias.

La creación de este mito es tal vez el mayor mérito de Lovecraft; pero no es el único: lo más importante de todo -o lo que a mí más me ha llamado la atención- es que su obra nos pone en contacto con nuestros miedos más profundos, con las sombras que oscurecen nuestra existencia. Sí, los relatos de Lovecraft son de terror, pero no recurren a las truculencias propias de otros escritores. Es un terror "sobrio" este de Lovecraft, sin grandes aspavientos, sin sangre, sin muertes ni crímenes exagerados. 

Representación del dios Nyarlathotep, una de las divinidades más importantes del universo de Lovecraft

Destaca en ellos el tema recurrente de lo locura. Personajes torturados caen en el abismo de la desesperación y pierden la cordura, que es precisamente el temor de muchos. Pues, en efecto, ¿quién no ha sentido alguna vez el miedo a perder por completo el raciocinio, la capacidad de conocer, de entender la realidad, de saber lo que pasa? Poniéndonos de frente a este temor, Lovecraft nos enfrenta a nuestros miedos más primarios. También, por supuesto, está el tema de la muerte. 

Algunos de los rasgos de sus relatos los hacen semejantes a la novela gótica, de terror o de misterio. En ellos aparecen con frecuencia tumbas, casas silenciosas, sombríos castillos... Sin embargo, su narrativa trasciende totalmente a este subgénero, superándolo ampliamente en muchos aspectos. El principal de ellos es esta visión nueva de los viejos problemas del ser humano. ¿De dónde venimos? ¿Por qué estamos aquí? Son preguntas a las cuales nos da una respuesta muy original: nos pusieron aquí Ellos, como descubrimos después aunque no del todo. Con Lovecraft nunca hay respuestas claras, ni unívocas, y solo nos deja interrogantes. 

LITERATURA VIVA

Pero entonces, ¿cuál es la real, la verdadera finalidad de la literatura? ¿Para qué sirve, qué sentido tiene? Si no mejora las capacidades expresivas de los adolescentes (Literatura muerta, 1), ni es útil tampoco para crear en sus mentes valores positivos (Literatura muerta, 2), ¿debemos deducir que la literatura no sirve realmente para nada práctico? Es, en efecto, la opción que nos queda... La palabra clave que hemos de analizar en este caso es, sin duda, práctico, pues esas finalidades de las que hablábamos en las dos entradas anteriores tienen un carácter que sus partidarios, insistentemente, se han empeñado en llamar funcional: "que tiene una función, una finalidad". O lo que es lo mismo: que sirve para algo. 

Sin embargo, por los efectos o los "logros" que se han conseguido desde desde la aparición de esas ideas pedagógicas, hoy tiendo a pensar que ese adjetivo carece del sentido que ellos, ingenuamente, quisieron otorgarle. A la vista de los hechos, cabría preguntarse si la lectura realmente debe ser funcional, si en verdad debe servir para algo y,en caso afirmativo, para qué. 

Tras muchos años teniendo a los libros por compañeros, creo firmemente que su mayor valor es, precisamente, su carencia de toda finalidad, al menos en el sentido que hoy se le da esta palabra. Yo nunca he leído para tener mejor vocabulario, e incluso hoy en día estoy persuadido de que la lectura no tiene, como ya he insinuado con anterioridad, demasiada incidencia en este hecho. Ni siquiera creo que me haya convertido en un hombre más culto: conozco -es cierto- más hechos, más nombres, más ideas acaso que otras personas. Pero nada más. 

Una cierta mirada: esto es lo que creo que la literatura me ha dado en todo este tiempo. Solamente -subrayo- un cierto modo de entender la realidad que se caracteriza, sobre todas las cosas, por la duda. En efecto: lo que me ha enseñado la literatura, acaso lo único que he aprendido de ella, es a hacerme preguntas, ninguna de las cuales he podido responder, sin embargo. Cada libro, en el fondo, abre un interrogante y, a pesar de que el autor suele dar una respuesta, al leer otro libro aparece ante mí una nueva pregunta, que a su vez otorga una nueva respuesta diferente a la anterior, acaso contraria, de lo que se deduce que no hay una sola, no existe una realidad unívoca y cierta, universal. Cada autor nos ofrece solamente una visión parcial de la realidad, la que pudo darnos en su tiempo o tal vez con la escasa información que pudo tener. Así pues, todos los escritores, en el fondo, tenían razón, de la misma manera que todos ellos se equivocaban. No existen, pues, más que ciertas ventanas parciales e incompletas a la realidad, por lo que puede decirse que la literatura te sumerge, cada vez que lees un libro, en la ausencia de respuestas, en la incertidumbre. 

Si a esto añadimos que las obras literarias tampoco nos convierten en mejores personas, es difícil encontrar su utilidad. Así es: contra lo que muchos pensaron en el pasado, leer libros no mejora nuestro carácter o condición, puesto que un insensible no podrá jamás leer, ni aprovecharlo si lo hace. Tampoco nos mejora moralmente: un canalla no deja de ser un canalla, pues leer no entra, por lo común, en sus planes; y aunque lo hiciese, se encontraría nuevamente con la incertidumbre... Por ello, cabe preguntarse qué impulso irracional nos impele a unos cuantos a seguir este camino que comienza cada vez que abrimos un libro. Una nueva idea, una nueva pregunta que, al terminar la lectura, nos dejará tan solo una nueva respuesta muy provisional. Parece un largo camino sin fin; en definitiva, muy poco funcional, que dirían mis amigos los pedagogos. 

Por eso algunas veces me he preguntado qué me impulsa entonces a seguir esta senda que no lleva, en realidad, a ningún sitio. Tal vez solo forme parte de mi naturaleza, de mi forma de ser, puesto que no recuerdo ni un momento de mi vida en que no haya estado leyendo un libro. Quizá solamente se trate de esto: cuando era niño (por supuesto, no recuerdo la fecha) cogí un libro y, desde entonces, no he podido sustraerme a esta sensación. Simplemente, forma parte de mí, pero no soy mejor, ni más grande, ni he aprendido realmente muchas cosas. 

LITERATURA MUERTA (2)

"El verdadero fin de la literatura queda anulado", he dejado escrito en la entrada anterior. ¿Cuál ha de ser, entonces?, preguntarán algunos, si no es este tan loable de mejorar la expresión de nuestros alumnos. O más aún: otras dos finalidades que han señalado los teóricos, y que han reflejado en reflexiones muy serias que se vieron reflejadas en diversos preámbulos de leyes y decretos aparecidos en estos años. En primer lugar, se ha hablado de la literatura como el "archivo de la Humanidad", magnífica frase que intenta significar que, a través de los libros, podemos conocer las ideas de los autores, y cómo estas han ido evolucionando a lo largo de la historia. Gran hallazgo, caramba, admitir que los libros tienen contenido. Sin embargo, no siempre es cierto que ese contenido sea tan importante, o que lo sea en exclusiva. A lo largo de la historia literaria, ha habido movimientos que han cuestionado, justamente, esa preeminencia del contenido frente a la forma o el estilo. Así pues, ¿tales movimientos no han de importarnos, o no han de ser conocidos y estudiados? Y si el mensaje literario carece de importancia, o se repite constantemente a lo largo de las épocas y de las generaciones, ¿no hemos de tenerlo en cuenta entonces? 

Más todavía: ¿qué haremos en el caso de que esos contenidos resulten irrelevantes, incluso negativos hoy en día porque chocan de lleno contra nuestra mentalidad positiva y moderna? Ese sería el caso si un autor nos muestra, por ejemplo, una mentalidad machista o retrógrada, incluso abiertamente fascista o dictatorial: Quevedo era antisemita, Lope de Vega denunciaba a sus conciudadanos a la Inquisición, en algunas obras de muchos autores aparecen ideas abiertamente equivocadas... ¿Qué haremos entonces? Parece que el contenido no es tan importante en ciertas ocasiones... 

El segundo objetivo de la literatura al que se han referido muchos expertos discutibles, afecta, en mi opinión gravemente, a la esencia misma del arte literario, y tal vez incluso se contradice con el anterior. Se refieren, además, estos analistas al fin último de la lectura para niños y jóvenes, lo cual agrava la situación. Se trata, como ya habrán supuesto algunos lectores, de ese carácter digamos didáctico por el cual las obras literarias han de "educar en valores". Ideas positivas, se entiende: la solidaridad, la defensa de los desfavorecidos o los que son distintos, y otras semejantes. Así, en los últimos años han sido editados numerosos títulos con la etiqueta discutible de "literatura infantil y juvenil", en los cuales los autores pretenden fomentar los susodichos valores. Qué lastima que algunos hayamos crecido literariamente con la idea contraria pues las obras en las que, explícitamente, el autor pretendía enseñarnos algo (pongamos, por ejemplo, las del siglo de las Luces), las hemos contado acaso entre las más aburridas que hemos leído nunca; y no digamos nada de aquellas otras que intentaban demostrarnos opiniones políticas: las novelas de tesis de un Galdós, las narraciones políticas de la República, y otras semejantes.

¿A qué nos lleva esto? La experiencia me dicta que, por lo común, cuanto más evidentes son los "mensajes" que se intentan transmitir en una obra, se resiente más su calidad literaria. Por el contrario, son sumamente interesantes aquellos libros en que la ambigüedad moral, política o de otra índole se ha enseñoreado; donde no son claros los límites entre el bien y el mal; donde los personajes son más ambiguos. Justo aquello que los expertos, tan convencidos ellos y tan claros, no desearían. 

LITERATURA MUERTA (1)

La literatura ha sido, desde siempre, mi mayor interés, mi profesión, mi pasión y mi vida. Por ello siento ahora que debo decir unas cuantas verdades (sí, claro, las mías; solo mis opiniones que, por supuesto, pueden ser criticadas y hasta refutadas) sobre la situación lamentable y penosa a la que la han llevado quienes regulan la educación en España. 

Pues se está hablando mucho de la religión, de la ciudadanía, del estado calamitoso en que quedan los estudios filosóficos o las lenguas clásicas en este sistema nuestro presidido por la funcionalidad, que es una suerte de idea práctica de todas las cosas; un engaño mayúsculo, en realidad, que no viene de la LOMCE solamente, sino de mucho antes... En efecto: se han dicho muchas cosas sobre estos asuntos, y todas ellas ciertas; pero nadie se ha ocupado de una idea nefasta que surgió con la LOGSE hace más de veinte años y que, obviamente, hoy ya nadie cuestiona ni critica: me refiero al hecho de que, entonces, a algún sabio pedagógico "a la violeta" se le ocurrió la genial y feliz idea de unir para siempre el estudio de la lengua con el de literatura, en un tándem perfecto que habría de cambiar -afirmaron- nuestro concepto de la enseñanza para siempre. 

Cualquier filólogo medianamente serio sabe bien que el estudio de ambas disciplinas es muy diferente. Estos pedagogos, sin embargo, no tuvieron en cuenta ninguna de estas consideraciones, pues de todos es sabido que, para determinar los contenidos de lengua y literatura, no es preciso en absoluto haber estudiado lengua y literatura. Quisieron otorgarle, claro está, ese enfoque funcional que tan buenos resultados nos está dando, y convirtieron la literatura en una especie de complemento, de apéndice al estudio de la lengua que habría de contribuir al "fomento de la competencia comunicativa" (es decir, aprender a leer y también, con un poco de suerte, a escribir), puesto que previamente habían llegado a una importante conclusión: la lengua sirve para comunicarse.  

Intentemos explicarlo de modo más sencillo: estudiar literatura tenía que servir a nuestros alumnos como una especie de modelo para crear su propias "producciones" y, asimismo, para leer mejor, para entender lo que leían. Los estudios literarios se convertían por ende en un medio, en una excusa para lograr un fin. Lo que no entendieron ni entonces ni ahora es que de esta manera se pervertían, en cierto modo; quedaban degradados y perdían importancia. Además, ocurrió lo inesperado y sorprendente: a pesar de los grandes esfuerzos realizados, resultó que los jóvenes (por no sé qué razones misteriosas) no aprendían a leer correctamente, esto es, cada vez eran mayores sus problemas expresivos, sus problemas para entender textos sencillos, párrafos breves; cada vez eran menores su vocabulario, su comprensión... No se tuvieron en cuenta los factores externos que influían en el asunto (la influencia de los medios audiovisuales, el escaso interés por la lectura que hay en nuestro país, el desprecio mal disimulado por la cultura), pues nadie estaba dispuesto a cuestionar el método pedagógico que habían descubierto, el único posible, al parecer, desde hace veinte años. La verdad sacrosanta. 

Digámoslo de una vez: estas dificultades no se van a paliar leyendo a Cervantes, o a Quevedo, o a Gonzalo de Berceo..., que son los autores que había que estudiar. La cosa es que, por supuesto, no podíamos olvidar a nuestros clásicos, que han de ser leídos por ejemplo en tercero de lo ESO. Así, nos vemos obligados a torturar a nuestros alumnos con textos que, para ellos, son incomprensibles y, por tanto, no podrán proporcionarles el placer inefable que da la lectura, a la cual odiarán el resto de sus días. También es discutible que sirvan de "modelo" para jóvenes del siglo XXI textos medievales, o de los de los siglos de oro, tan alejados en el estilo, en el vocabulario y hasta en el significado al español de hoy. El abismo entre la lengua que hablan y escriben nuestros alumnos y, por ejemplo, el estilo del Quijote, es tan insondable que no puede ser salvado. 

De este modo tan fácil, el verdadero fin de la literatura queda anulado, debido a la incapacidad de los alumnos para entenderla, pero también por un planteamiento que se ha demostrado inútil, pero que no será jamás puesto en cuestión, pues quienes lo crearon no están dispuestos a cambiarlo. Así pues, hemos matado la literatura en nuestros planes de estudios. 

Continuará

Las dos Españas

La lucha enconada entre las dos Españas de Machado, va tomando en nuestra época matices diferentes a los de antaño. En el pasado, como ya se sabe, la lucha fue enconada y llegó al dramatismo de la Guerra Civil; hoy sin embargo, empieza a adquirir matices grotescos, aun cuando, en el fondo, la cosa no tenga ni pizca de gracia. Cada vez que abrimos el periódico, o las redes sociales en nuestros ordenadores, tabletas o móviles, parecer iniciarse una lucha oculta, una competición entre los representantes de la izquierda hoy llamada radical (o incluso extrema) y una derecha autodenominada centrista, motejada por otros, sin embargo, como la "caverna", nada menos, por ver quién dice la mayor barbaridad, la estupidez más grande. Dicha competición es, en verdad, intensa y muy igualada, ya que, en cuanto a majaderías, ambos grupos son ciertamente prolíficos. 

De vez en cuando surgen afirmaciones gratuitas, a veces jocosas y hasta surrealistas sobre hechos más o menos anecdóticos o a veces no tanto. El penúltimo de estos acontecimientos ha tenido lugar en estos días festivos, en concreto a raíz de la cabalgata madrileña, el desfile de los reyes que tanto ilusiona a niños y a mayores. Primero fue el asunto de las reinas magas: el gobierno de esta izquierda a veces bobalicona (o tal vez ingenua) decidió que interpretasen el papel de reyes tres mujeres. Aunque la cosa era tan solo en pequeños desfiles de distrito, ha trascendido de un modo que nadie en su sano juicio podía preverlo. 

Lo peor de todo han sido los "argumentos" que han querido esgrimir los contendientes: los unos, insistiendo en el valor de la cabalgata como una reivindicación de la igualdad de las mujeres. No se me alcanza realmente; no logro entender qué tiene que ver una cosa con la otra, o cómo la situación precaria de muchas mujeres mejorará por el hecho de que haya reinas magas. Salvo que ese trabajo de ir sobre la carroza fuera permanente, lo cual mejoraría el empleo femenino... Pero no es el caso. 

Los otros, por su parte, han  montado en cólera, como era de esperar, y han apelado -muy dignos ellos y muy airados- a la santa tradición. Sin embargo, poco parece haberles importado que esa tradición tan solo se celebre desde finales del siglo XIX, o que no esté demostrado prácticamente nada en relación con Melchor, Gaspar y Baltasar: ni seguramente fueron esos sus nombres, ni fueron tres, ni fueron reyes... ¿Qué es, entonces, lo que defienden?

Por si esto fuese poco, aún ha habido más: celebrada la cabalgata, algunos se han apresurado a criticar... ¡el atuendo de los reyes! Que sí, que en efecto no iban engalanados según los usos que, en los últimos tiempos, predominaban en estos pagos, sino con unas túnicas de colores llamativos y, por qué no decirlo, un poco "ochenteros", y con unas coronas que parecían más bien las que suelen adornar los dulces roscones. Los otros, claro, ha  reivindicado ese look llamativo apelando (nuevamente no entiendo la relación) a eso que ellos llaman diversidad. Renuncio a buscar posibles explicaciones. 

Dentro de algún tiempo habrá otra discusión sobre esto o aquello; y quizá de nuevo se demuestre que, en lo tocante a estupideces, nuestras dos Españas se parecen mucho más de lo que ellas mismas estarían dispuestas a a admitir. 

Los deberes

Desde hace algún tiempo  se viene debatiendo sobre este "nuevo" asunto educativo: la conveniencia o no de que nuestros estudiantes realicen en casa tareas relacionadas con las materias que se imparten en colegios e institutos, es decir, los famosos deberes. Se están alzando voces que reclaman, con gran desparpajo y seguridad, que estos han de desaparecer, pues parece que ahora son excesivos, esto es, se piden demasiadas tareas a nuestros niños, mientras que en "otros países", afirman algunos, estas tareas ingratas simplemente no existen. 

Nótese la primera contradicción: los padres (pues son ellos, en efecto quienes reclaman esta supresión) reclaman de nosotros que los eliminemos porque son desmesurados. Pero si algo lo es, me imagino que lo lógico es disminuirlo, reducirlo un poco... ¿Por qué eliminarlo completamente? Tal vez sea necesaria, es cierto, una mayor coordinación entre los profesores, con vistas a reducir dichas tareas, pero eso no indica que hayamos de eliminarlas... ¿O sí? Si, en verdad, fueran eliminados todo tipo de deberes, ¿qué ocurriría? Veámoslo: 

Asumir sin más que los estudiantes no deben realizar ninguna tarea, implicaría necesariamente replantearse cómo se lleva a cabo el aprendizaje. Suponiendo, por tanto, que no hubiera deberes habría que admitir una de estas dos posibilidades: la primera es que el aprendizaje lo llevan a cabo por sí mismos, sin demasiada intervención del profesor, realizando esas tareas en el periodo lectivo, en la propia aula y no en su casa. La segunda, que llevan a efecto el aprendizaje sin ninguna tarea, ya que estas no son útiles en absoluto, no sirven para aprender ni en el aula ni en casa. 

Respecto a la primera posibilidad, sería muy correcta si fuera cierta; pero no lo es, pues la experiencia nos demuestra que muchos alumnos no realizan tareas en absoluto, puesto que hacen uso de su libertad. Siguiendo las directrices de la "nueva pedagogía", los profesores aconsejan los ingratos deberes (para cumplir el principio de que el alumno aprenda por sí mismo); mas, como también es un principio educativo que ha de estar motivado para el aprendizaje, si no lo está no hará tampoco tarea alguna. El deseo de realizarla debe ser llevado a cabo por ellos mismos; sin embargo, si esto no sucede el mayor responsable es el profesor, claro, del cual se dice que no ha de intervenir sino como "mediador". Como puede verse, es un batiburrillo incomprensible. 

Con respecto a la segunda, admitamos que los deberes no son necesarios para aprender las materias. Así pues, estos aprendizajes se llevan a cabo por "ciencia infusa", por así decirlo: sin hacer nada en absoluto. Así, por ejemplo, a leer y a escribir se podrá aprender sin leer ni escribir, a calcular sin hacer ningún cálculo, o al menos muchos menos que los que hasta ahora se han realizado. Esta es la última contradicción: por un lado se nos dijo que muchos aprendizajes han de hacerse, necesariamente, de forma práctica, "haciendo cosas"; pero ahora se nos pide, una vez más, algo imposible: que nuestros alumnos, en fin, no hagan nada en absoluto. 

Hombres buenos, Arturo Pérez-Reverte

Leo en estos días navideños la última novela de Pérez-Reverte, uno de los pocos escritores actuales que no me hacen bostezar. Lo siento: soy heredero de una época antigua: aquella en que los novelistas contaban una historia sin mirarse el ombligo. Con los años, voy buscando diálogos, descripciones breves pero precisas y no tanto digresiones sobre asuntos divinos y también humanos, ni alardes lingüísticos sin mucho sentido. 

Leo, pues, y encuentro sorpresas que me hacen sonreír. la primera, que el propio autor se crea, por decirlo de algún modo, a sí mismo, y nos cuenta episodios entre la realidad y la ficción, donde aparecen personajes reales y verdaderos: los académicos García de la Concha, Darío Villanueva y seguramente el que más llama mi atención: Don Gregorio Salvador, académico conspicuo al que tuve el honor de seguir en sus clases de lexicografía, muchos años ha. Y en estas escenas nos narra don Arturo sus investigaciones para escribir la novela, en un ameno ejercicio metaliterario. Entretenido ejercicio, pardiez, en el que aparece nada menos que don Francisco Rico, gran erudito de nuestro tiempo y,seguramente, el mayor cervantista de nuestra época. Curioso personaje, cierto, lo cual le ha hecho aparecer en dos novelas de este tiempo: esta que ahora leo y Los enamoramientos, de Javier Marías, pues es muy dado a la ficción.

Acaso el mayor logro de esta novela sea la creación de sus dos protagonistas, los académicos de la Academia Española don Hermógenes Molina, experto en lenguas clásicas, y el "almirante" Pedro Zárate, antiguo marino y autor de un diccionario de términos náuticos. Ambos representan dos de las tendencias presentes en la Ilustración española (que no lo fue tanto): mientras que don Hermógenes, pese a sus ideas de progreso, su amor a las luces y a la razón como medio de conocimiento, aún conserva un gran apego a la religión católica, don Pedro es un descreído, muy crítico con cualquier tipo de creencia religiosa, fuente de conflictos, causa de guerras y de muertes. Muy interesantes son los diálogos entre ellos, en los que constrastan sus diferentes opiniones. Poco a poco vamos descubriendo que se crea entre ambos una suerte de amistad sincera basada en la tolerancia y el respeto, algo tan escaso y raro en España, y que logran sortear sus diferencias para ceñirse a lo esencial, en lo que ambos están de acuerdo: su deseo de ver a nuestra patria entre las naciones más adelantadas de Europa. Su viaje para comprar la Enciclopedia de Diderot y D´Alambert -"la mayor aventura intelectual del siglo XVIII", en palabras del autor: "el triunfo de la razón y el progreso sobre las fuerzas oscuras del mundo entonces conocido"- se convierte, por tanto, en un viaje en pos de la verdad, de la educación, del progreso de nuestro pueblo, en lucha contra las fuerzas oscuras (en España, los de siempre) que pretendieron, y en gran medida lo lograron, poner piedras en el camino de esa evolución, de ese cambio que nuestro país tanto necesitaba. Los dos académicos que, por motivos distintos, contratan a un sicario para impedir la compra de la magna obra simbolizan aquí esas fuerzas conservadoras, reaccionarias incluso, que deseaban ver España sumida para siempre en el ostracismo, en esa burbuja de catolicismo rancio, reticente a cualquier cambio y que, a la postre, ha triunfado en España incluso hasta nuestros días. Porque, en cierto sentido, algunos de los debates que hoy en día escuchamos tienen su origen en la incapacidad de incorporarnos a una Europa moderna, científica e industrial. Pese a los avances, en ciertos aspectos sociales y políticos, que hemos experimentado, aún nos quedan resabios de aquella "reserva espiritual de Occidente" en la que algunos desaprensivos quisieron incluirnos.

Quedan aún, en esta novela, el componente de aventura e incluso de suspense (¿lograrán nuestros académicos su objetivo?) que la convierten en lectura amena y divertida; y queda también la aventura "romántica" con duelo incluido, tal vez lo más inverosímil de la historia, o lo que más chirría. Menudencias, sin embargo; pequeños defectos en una historia apasionante que me ha mantenido en vilo solo tres días. Tres días de lectura, lo que en mí quiere decir que me ha enganchado (así se dice ahora) esta narración. 

Evaluar a los profesores

Por fin, tras muchos dimes y diretes, nuestros padres de la patria (con la inestimable colaboración de la sociedad y, de paso, de un filósofo y pedagogo que, al parecer, va a crear él solo un sistema educativo de alto rendimiento) han encontrado la causa principal de nuestra mala situación educativa. Tras años de debates, de propuestas, de cambios que no eran tales en realidad, han hallado finalmente el talón de Aquiles de nuestra educación: nosotros, los profesores, debemos ser evaluados. Porque ahora han descubierto que en muchos países de la OCDE se evalúa, en efecto, a los docentes mientras que aquí, como es sabido, somos funcionarios: empleados públicos que no trabajamos porque tenemos el puesto asegurado. Uno se pregunta cómo es posible que hoy haya médicos, arquitectos o incluso políticos, todos los cuales están mal preparados porque sus maestros, ya se sabe, no trabajaron. Pero da lo mismo: esta es la impresión de nuestra sociedad, y no ha de ser puesta jamás en duda. 

Todo el mundo opina sobre este asunto: sobre la formación de los maestros, sobre su vocación (el problema, según algunos, es que no la tenemos), sobre lo que hemos de hacer en el aula, puesto que todos en este país nuestro entienden de pedagogía y conocen a la perfección que el secreto de la enseñanza está en motivar a nuestros discentes, si bien nunca explicarán cómo hemos de hacerlo ya que esa tarea nos corresponde a nosotros. Tienen toda la razón: los profesores en España no son evaluados, lo que sin duda provoca que muchos no ejerzamos nuestra tarea como ellos nos aconsejan; que haya, pues, malos profesores, lo que nos ha llevado (y ha sido además la única causa) a la pobre situación en que nos hallamos. Se ha encontrado al fin la causa, la piedra filosofal. 

Pero hay otra ventaja mucho mayor en todo este análisis, sobre la cual, por supuesto, no se ha reflexionado: se utiliza una verdad (sí, me reafirmo: los docentes deben ser evaluados) para no hablar de otras, para ocultarlas a todo el mundo, que es finalmente lo que interesa. En última instancia, hablar de los profesores nos impide tratar otros asuntos importantes, como por ejemplo unas disposiciones legislativas disparatadas (se van eliminando asignaturas, se incorporan otras, se imponen sin crítica alguna criterios pedagógicos no contrastados o incluso refutados ya por otros expertos); unos cambios constantes en los términos -esto es, en las palabras que se usan- pero no en los hechos ni en la realidad; un trabajo fuertemente burocratizado (se nos piden, sobre todo, papeles y más papeles) sin que ello produzca cambios reales...; finalmente, unos presupuestos cada vez más mermados que nos impiden atender muchas necesidades de nuestros estudiantes... De este modo se logra el gran objetivo: asuntos como este y algunos más no se van a debatir, por supuesto, porque no les interesa precisamente a aquellos que podrían y deberían solucionarlos, quienes, además, están contando ahora con una inestimable colaboración: la del señor Marina, sí, pero también la de las familias quienes, cargando la culpa en los profesores, se exculpan a sí mismos de cualquier tipo de responsabilidades. De este modo, se admite sin dudarlo que cualquier aprendizaje no depende en absoluto del ambiente cultural de las familias (tal vez un padre que solo lea el "Marca" provoque, sin embargo, en su hijo la pasión por la lectura), ni del trabajo diario (los deberes deberían ser prohibidos), ni del esfuerzo (agria palabra, desterrada hace mucho de nuestras aulas, pues toda enseñanza debe ser siempre lúdica), ni de su voluntad (pues ya el conductismo nos hizo aprender que cualquier comportamiento puede ser modificado). Como todo el mundo sabe o debe saber, aprender es algo que se lleva a cabo de forma automática, por la simple intervención de un docente evaluado; que se hace de forma casi inconsciente y siempre divertida. 

No poner en la picota ni someter a discusión ninguna de estas verdades establecidas es muy conveniente, incluso muy cómodo, para muchos que hablan hoy. 

COMPETENCIAS (1)

Por desgracia, muchas veces los términos educativos, los vocablos que pretenden definir algunas cosas relativas a la enseñanza, están mal utilizados: unas veces son palabras que, en realidad, no significan lo que se les atribuye, otras veces, porque se usan con significados ambiguos o poco claros; y por fin hay otras que, sencillamente, no existen en nuestra lengua. 

En el primero de los casos está un término muy usado en los últimos tiempos. Desde hace ya algunos años (pues no es tan nuevo como se quiere dar a entender) apareció en nuestras vidas docentes y educativas una etiqueta más que -según nos dijeron- cambiaría de raíz nuestra propia percepción del "hecho educativo". A partir de la LOE comenzaríamos a evaluar por competencias (de paso, tampoco se entiende esa preposición: por, en este caso, ¿es causal? Naturalmente, no hay respuestas). Estas finalmente se habrían de convertir en el referente de nuestro trabajo, y no la mera transmisión de contenidos. Nuevamente, se había descubierto la cuadratura del círculo en asuntos educativos. Pues, en efecto, si uno se molesta en acudir al diccionario, la palabra se define en su segunda acepción del siguiente modo: 

f. Pericia, aptitud o idoneidad para hacer algo o intervenir en un  asunto determinado.

Como puede verse, esta definición nos chirría un poco, ¿no? Porque pericia es, efectivamente, "sabiduría, experiencia o habilidad",que suelen adquirirse con el tiempo, No parece que se pueda obtener en la escuela así como así... No obstante, la cosa es aún mas llamativa si se atiende al final de la definición, la que he subrayado. Así pues, ¿debemos entender que las competencias tan solo se refieren a las capacidades para realizar, para hacer alguna cosa? Si así fuera, se da a la educación un sentido eminentemente práctico: tan solo es necesario aquel conocimiento que sirve a un fin concreto, que es la acción. ¿Es así? Pues entonces, eliminemos de un plumazo cualquier cosa que no sirva de forma inmediata, esto es, la mayor parte de los conocimientos que se imparten en todas las escuelas, pues en la gran mayoría no se ve claramente una finalidad inmediata, tangible o cercana. 

Sospecho, sin embargo, que aquí se ha producido una especie de contaminación, muy frecuente en nuestro tiempo: si acudimos al inglés, la palabra competence aparece definida de la siguiente manera:

competence  (kom′pi təns), n. 

1. the quality of being competent; adequacy; possession of required skill, knowledge, qualification, or capacity:

Como puede observarse, no se da en ella esa finalidad que sí aparecía en la definición española. Se trata, por tanto, de un significado más amplio en cierto modo. Quiero pensar, pues, que nuestras autoridades quisieron dotar a este bello vocablo que ahora comentamos de este sentido; que querían decir que dichas competencias eran un knowledge (conocimiento), es decir, que a partir de él debíamos calificar a nuestros alumnos. Es penoso, sin embargo, que exista esta ambigüedad, esta indefinición en un asunto tan importante. 

Continuará...