LITERATURA MUERTA (2)

"El verdadero fin de la literatura queda anulado", he dejado escrito en la entrada anterior. ¿Cuál ha de ser, entonces?, preguntarán algunos, si no es este tan loable de mejorar la expresión de nuestros alumnos. O más aún: otras dos finalidades que han señalado los teóricos, y que han reflejado en reflexiones muy serias que se vieron reflejadas en diversos preámbulos de leyes y decretos aparecidos en estos años. En primer lugar, se ha hablado de la literatura como el "archivo de la Humanidad", magnífica frase que intenta significar que, a través de los libros, podemos conocer las ideas de los autores, y cómo estas han ido evolucionando a lo largo de la historia. Gran hallazgo, caramba, admitir que los libros tienen contenido. Sin embargo, no siempre es cierto que ese contenido sea tan importante, o que lo sea en exclusiva. A lo largo de la historia literaria, ha habido movimientos que han cuestionado, justamente, esa preeminencia del contenido frente a la forma o el estilo. Así pues, ¿tales movimientos no han de importarnos, o no han de ser conocidos y estudiados? Y si el mensaje literario carece de importancia, o se repite constantemente a lo largo de las épocas y de las generaciones, ¿no hemos de tenerlo en cuenta entonces? 

Más todavía: ¿qué haremos en el caso de que esos contenidos resulten irrelevantes, incluso negativos hoy en día porque chocan de lleno contra nuestra mentalidad positiva y moderna? Ese sería el caso si un autor nos muestra, por ejemplo, una mentalidad machista o retrógrada, incluso abiertamente fascista o dictatorial: Quevedo era antisemita, Lope de Vega denunciaba a sus conciudadanos a la Inquisición, en algunas obras de muchos autores aparecen ideas abiertamente equivocadas... ¿Qué haremos entonces? Parece que el contenido no es tan importante en ciertas ocasiones... 

El segundo objetivo de la literatura al que se han referido muchos expertos discutibles, afecta, en mi opinión gravemente, a la esencia misma del arte literario, y tal vez incluso se contradice con el anterior. Se refieren, además, estos analistas al fin último de la lectura para niños y jóvenes, lo cual agrava la situación. Se trata, como ya habrán supuesto algunos lectores, de ese carácter digamos didáctico por el cual las obras literarias han de "educar en valores". Ideas positivas, se entiende: la solidaridad, la defensa de los desfavorecidos o los que son distintos, y otras semejantes. Así, en los últimos años han sido editados numerosos títulos con la etiqueta discutible de "literatura infantil y juvenil", en los cuales los autores pretenden fomentar los susodichos valores. Qué lastima que algunos hayamos crecido literariamente con la idea contraria pues las obras en las que, explícitamente, el autor pretendía enseñarnos algo (pongamos, por ejemplo, las del siglo de las Luces), las hemos contado acaso entre las más aburridas que hemos leído nunca; y no digamos nada de aquellas otras que intentaban demostrarnos opiniones políticas: las novelas de tesis de un Galdós, las narraciones políticas de la República, y otras semejantes.

¿A qué nos lleva esto? La experiencia me dicta que, por lo común, cuanto más evidentes son los "mensajes" que se intentan transmitir en una obra, se resiente más su calidad literaria. Por el contrario, son sumamente interesantes aquellos libros en que la ambigüedad moral, política o de otra índole se ha enseñoreado; donde no son claros los límites entre el bien y el mal; donde los personajes son más ambiguos. Justo aquello que los expertos, tan convencidos ellos y tan claros, no desearían. 

LITERATURA MUERTA (1)

La literatura ha sido, desde siempre, mi mayor interés, mi profesión, mi pasión y mi vida. Por ello siento ahora que debo decir unas cuantas verdades (sí, claro, las mías; solo mis opiniones que, por supuesto, pueden ser criticadas y hasta refutadas) sobre la situación lamentable y penosa a la que la han llevado quienes regulan la educación en España. 

Pues se está hablando mucho de la religión, de la ciudadanía, del estado calamitoso en que quedan los estudios filosóficos o las lenguas clásicas en este sistema nuestro presidido por la funcionalidad, que es una suerte de idea práctica de todas las cosas; un engaño mayúsculo, en realidad, que no viene de la LOMCE solamente, sino de mucho antes... En efecto: se han dicho muchas cosas sobre estos asuntos, y todas ellas ciertas; pero nadie se ha ocupado de una idea nefasta que surgió con la LOGSE hace más de veinte años y que, obviamente, hoy ya nadie cuestiona ni critica: me refiero al hecho de que, entonces, a algún sabio pedagógico "a la violeta" se le ocurrió la genial y feliz idea de unir para siempre el estudio de la lengua con el de literatura, en un tándem perfecto que habría de cambiar -afirmaron- nuestro concepto de la enseñanza para siempre. 

Cualquier filólogo medianamente serio sabe bien que el estudio de ambas disciplinas es muy diferente. Estos pedagogos, sin embargo, no tuvieron en cuenta ninguna de estas consideraciones, pues de todos es sabido que, para determinar los contenidos de lengua y literatura, no es preciso en absoluto haber estudiado lengua y literatura. Quisieron otorgarle, claro está, ese enfoque funcional que tan buenos resultados nos está dando, y convirtieron la literatura en una especie de complemento, de apéndice al estudio de la lengua que habría de contribuir al "fomento de la competencia comunicativa" (es decir, aprender a leer y también, con un poco de suerte, a escribir), puesto que previamente habían llegado a una importante conclusión: la lengua sirve para comunicarse.  

Intentemos explicarlo de modo más sencillo: estudiar literatura tenía que servir a nuestros alumnos como una especie de modelo para crear su propias "producciones" y, asimismo, para leer mejor, para entender lo que leían. Los estudios literarios se convertían por ende en un medio, en una excusa para lograr un fin. Lo que no entendieron ni entonces ni ahora es que de esta manera se pervertían, en cierto modo; quedaban degradados y perdían importancia. Además, ocurrió lo inesperado y sorprendente: a pesar de los grandes esfuerzos realizados, resultó que los jóvenes (por no sé qué razones misteriosas) no aprendían a leer correctamente, esto es, cada vez eran mayores sus problemas expresivos, sus problemas para entender textos sencillos, párrafos breves; cada vez eran menores su vocabulario, su comprensión... No se tuvieron en cuenta los factores externos que influían en el asunto (la influencia de los medios audiovisuales, el escaso interés por la lectura que hay en nuestro país, el desprecio mal disimulado por la cultura), pues nadie estaba dispuesto a cuestionar el método pedagógico que habían descubierto, el único posible, al parecer, desde hace veinte años. La verdad sacrosanta. 

Digámoslo de una vez: estas dificultades no se van a paliar leyendo a Cervantes, o a Quevedo, o a Gonzalo de Berceo..., que son los autores que había que estudiar. La cosa es que, por supuesto, no podíamos olvidar a nuestros clásicos, que han de ser leídos por ejemplo en tercero de lo ESO. Así, nos vemos obligados a torturar a nuestros alumnos con textos que, para ellos, son incomprensibles y, por tanto, no podrán proporcionarles el placer inefable que da la lectura, a la cual odiarán el resto de sus días. También es discutible que sirvan de "modelo" para jóvenes del siglo XXI textos medievales, o de los de los siglos de oro, tan alejados en el estilo, en el vocabulario y hasta en el significado al español de hoy. El abismo entre la lengua que hablan y escriben nuestros alumnos y, por ejemplo, el estilo del Quijote, es tan insondable que no puede ser salvado. 

De este modo tan fácil, el verdadero fin de la literatura queda anulado, debido a la incapacidad de los alumnos para entenderla, pero también por un planteamiento que se ha demostrado inútil, pero que no será jamás puesto en cuestión, pues quienes lo crearon no están dispuestos a cambiarlo. Así pues, hemos matado la literatura en nuestros planes de estudios. 

Continuará

Las dos Españas

La lucha enconada entre las dos Españas de Machado, va tomando en nuestra época matices diferentes a los de antaño. En el pasado, como ya se sabe, la lucha fue enconada y llegó al dramatismo de la Guerra Civil; hoy sin embargo, empieza a adquirir matices grotescos, aun cuando, en el fondo, la cosa no tenga ni pizca de gracia. Cada vez que abrimos el periódico, o las redes sociales en nuestros ordenadores, tabletas o móviles, parecer iniciarse una lucha oculta, una competición entre los representantes de la izquierda hoy llamada radical (o incluso extrema) y una derecha autodenominada centrista, motejada por otros, sin embargo, como la "caverna", nada menos, por ver quién dice la mayor barbaridad, la estupidez más grande. Dicha competición es, en verdad, intensa y muy igualada, ya que, en cuanto a majaderías, ambos grupos son ciertamente prolíficos. 

De vez en cuando surgen afirmaciones gratuitas, a veces jocosas y hasta surrealistas sobre hechos más o menos anecdóticos o a veces no tanto. El penúltimo de estos acontecimientos ha tenido lugar en estos días festivos, en concreto a raíz de la cabalgata madrileña, el desfile de los reyes que tanto ilusiona a niños y a mayores. Primero fue el asunto de las reinas magas: el gobierno de esta izquierda a veces bobalicona (o tal vez ingenua) decidió que interpretasen el papel de reyes tres mujeres. Aunque la cosa era tan solo en pequeños desfiles de distrito, ha trascendido de un modo que nadie en su sano juicio podía preverlo. 

Lo peor de todo han sido los "argumentos" que han querido esgrimir los contendientes: los unos, insistiendo en el valor de la cabalgata como una reivindicación de la igualdad de las mujeres. No se me alcanza realmente; no logro entender qué tiene que ver una cosa con la otra, o cómo la situación precaria de muchas mujeres mejorará por el hecho de que haya reinas magas. Salvo que ese trabajo de ir sobre la carroza fuera permanente, lo cual mejoraría el empleo femenino... Pero no es el caso. 

Los otros, por su parte, han  montado en cólera, como era de esperar, y han apelado -muy dignos ellos y muy airados- a la santa tradición. Sin embargo, poco parece haberles importado que esa tradición tan solo se celebre desde finales del siglo XIX, o que no esté demostrado prácticamente nada en relación con Melchor, Gaspar y Baltasar: ni seguramente fueron esos sus nombres, ni fueron tres, ni fueron reyes... ¿Qué es, entonces, lo que defienden?

Por si esto fuese poco, aún ha habido más: celebrada la cabalgata, algunos se han apresurado a criticar... ¡el atuendo de los reyes! Que sí, que en efecto no iban engalanados según los usos que, en los últimos tiempos, predominaban en estos pagos, sino con unas túnicas de colores llamativos y, por qué no decirlo, un poco "ochenteros", y con unas coronas que parecían más bien las que suelen adornar los dulces roscones. Los otros, claro, ha  reivindicado ese look llamativo apelando (nuevamente no entiendo la relación) a eso que ellos llaman diversidad. Renuncio a buscar posibles explicaciones. 

Dentro de algún tiempo habrá otra discusión sobre esto o aquello; y quizá de nuevo se demuestre que, en lo tocante a estupideces, nuestras dos Españas se parecen mucho más de lo que ellas mismas estarían dispuestas a a admitir. 

Los deberes

Desde hace algún tiempo  se viene debatiendo sobre este "nuevo" asunto educativo: la conveniencia o no de que nuestros estudiantes realicen en casa tareas relacionadas con las materias que se imparten en colegios e institutos, es decir, los famosos deberes. Se están alzando voces que reclaman, con gran desparpajo y seguridad, que estos han de desaparecer, pues parece que ahora son excesivos, esto es, se piden demasiadas tareas a nuestros niños, mientras que en "otros países", afirman algunos, estas tareas ingratas simplemente no existen. 

Nótese la primera contradicción: los padres (pues son ellos, en efecto quienes reclaman esta supresión) reclaman de nosotros que los eliminemos porque son desmesurados. Pero si algo lo es, me imagino que lo lógico es disminuirlo, reducirlo un poco... ¿Por qué eliminarlo completamente? Tal vez sea necesaria, es cierto, una mayor coordinación entre los profesores, con vistas a reducir dichas tareas, pero eso no indica que hayamos de eliminarlas... ¿O sí? Si, en verdad, fueran eliminados todo tipo de deberes, ¿qué ocurriría? Veámoslo: 

Asumir sin más que los estudiantes no deben realizar ninguna tarea, implicaría necesariamente replantearse cómo se lleva a cabo el aprendizaje. Suponiendo, por tanto, que no hubiera deberes habría que admitir una de estas dos posibilidades: la primera es que el aprendizaje lo llevan a cabo por sí mismos, sin demasiada intervención del profesor, realizando esas tareas en el periodo lectivo, en la propia aula y no en su casa. La segunda, que llevan a efecto el aprendizaje sin ninguna tarea, ya que estas no son útiles en absoluto, no sirven para aprender ni en el aula ni en casa. 

Respecto a la primera posibilidad, sería muy correcta si fuera cierta; pero no lo es, pues la experiencia nos demuestra que muchos alumnos no realizan tareas en absoluto, puesto que hacen uso de su libertad. Siguiendo las directrices de la "nueva pedagogía", los profesores aconsejan los ingratos deberes (para cumplir el principio de que el alumno aprenda por sí mismo); mas, como también es un principio educativo que ha de estar motivado para el aprendizaje, si no lo está no hará tampoco tarea alguna. El deseo de realizarla debe ser llevado a cabo por ellos mismos; sin embargo, si esto no sucede el mayor responsable es el profesor, claro, del cual se dice que no ha de intervenir sino como "mediador". Como puede verse, es un batiburrillo incomprensible. 

Con respecto a la segunda, admitamos que los deberes no son necesarios para aprender las materias. Así pues, estos aprendizajes se llevan a cabo por "ciencia infusa", por así decirlo: sin hacer nada en absoluto. Así, por ejemplo, a leer y a escribir se podrá aprender sin leer ni escribir, a calcular sin hacer ningún cálculo, o al menos muchos menos que los que hasta ahora se han realizado. Esta es la última contradicción: por un lado se nos dijo que muchos aprendizajes han de hacerse, necesariamente, de forma práctica, "haciendo cosas"; pero ahora se nos pide, una vez más, algo imposible: que nuestros alumnos, en fin, no hagan nada en absoluto. 

Hombres buenos, Arturo Pérez-Reverte

Leo en estos días navideños la última novela de Pérez-Reverte, uno de los pocos escritores actuales que no me hacen bostezar. Lo siento: soy heredero de una época antigua: aquella en que los novelistas contaban una historia sin mirarse el ombligo. Con los años, voy buscando diálogos, descripciones breves pero precisas y no tanto digresiones sobre asuntos divinos y también humanos, ni alardes lingüísticos sin mucho sentido. 

Leo, pues, y encuentro sorpresas que me hacen sonreír. la primera, que el propio autor se crea, por decirlo de algún modo, a sí mismo, y nos cuenta episodios entre la realidad y la ficción, donde aparecen personajes reales y verdaderos: los académicos García de la Concha, Darío Villanueva y seguramente el que más llama mi atención: Don Gregorio Salvador, académico conspicuo al que tuve el honor de seguir en sus clases de lexicografía, muchos años ha. Y en estas escenas nos narra don Arturo sus investigaciones para escribir la novela, en un ameno ejercicio metaliterario. Entretenido ejercicio, pardiez, en el que aparece nada menos que don Francisco Rico, gran erudito de nuestro tiempo y,seguramente, el mayor cervantista de nuestra época. Curioso personaje, cierto, lo cual le ha hecho aparecer en dos novelas de este tiempo: esta que ahora leo y Los enamoramientos, de Javier Marías, pues es muy dado a la ficción.

Acaso el mayor logro de esta novela sea la creación de sus dos protagonistas, los académicos de la Academia Española don Hermógenes Molina, experto en lenguas clásicas, y el "almirante" Pedro Zárate, antiguo marino y autor de un diccionario de términos náuticos. Ambos representan dos de las tendencias presentes en la Ilustración española (que no lo fue tanto): mientras que don Hermógenes, pese a sus ideas de progreso, su amor a las luces y a la razón como medio de conocimiento, aún conserva un gran apego a la religión católica, don Pedro es un descreído, muy crítico con cualquier tipo de creencia religiosa, fuente de conflictos, causa de guerras y de muertes. Muy interesantes son los diálogos entre ellos, en los que constrastan sus diferentes opiniones. Poco a poco vamos descubriendo que se crea entre ambos una suerte de amistad sincera basada en la tolerancia y el respeto, algo tan escaso y raro en España, y que logran sortear sus diferencias para ceñirse a lo esencial, en lo que ambos están de acuerdo: su deseo de ver a nuestra patria entre las naciones más adelantadas de Europa. Su viaje para comprar la Enciclopedia de Diderot y D´Alambert -"la mayor aventura intelectual del siglo XVIII", en palabras del autor: "el triunfo de la razón y el progreso sobre las fuerzas oscuras del mundo entonces conocido"- se convierte, por tanto, en un viaje en pos de la verdad, de la educación, del progreso de nuestro pueblo, en lucha contra las fuerzas oscuras (en España, los de siempre) que pretendieron, y en gran medida lo lograron, poner piedras en el camino de esa evolución, de ese cambio que nuestro país tanto necesitaba. Los dos académicos que, por motivos distintos, contratan a un sicario para impedir la compra de la magna obra simbolizan aquí esas fuerzas conservadoras, reaccionarias incluso, que deseaban ver España sumida para siempre en el ostracismo, en esa burbuja de catolicismo rancio, reticente a cualquier cambio y que, a la postre, ha triunfado en España incluso hasta nuestros días. Porque, en cierto sentido, algunos de los debates que hoy en día escuchamos tienen su origen en la incapacidad de incorporarnos a una Europa moderna, científica e industrial. Pese a los avances, en ciertos aspectos sociales y políticos, que hemos experimentado, aún nos quedan resabios de aquella "reserva espiritual de Occidente" en la que algunos desaprensivos quisieron incluirnos.

Quedan aún, en esta novela, el componente de aventura e incluso de suspense (¿lograrán nuestros académicos su objetivo?) que la convierten en lectura amena y divertida; y queda también la aventura "romántica" con duelo incluido, tal vez lo más inverosímil de la historia, o lo que más chirría. Menudencias, sin embargo; pequeños defectos en una historia apasionante que me ha mantenido en vilo solo tres días. Tres días de lectura, lo que en mí quiere decir que me ha enganchado (así se dice ahora) esta narración. 

Evaluar a los profesores

Por fin, tras muchos dimes y diretes, nuestros padres de la patria (con la inestimable colaboración de la sociedad y, de paso, de un filósofo y pedagogo que, al parecer, va a crear él solo un sistema educativo de alto rendimiento) han encontrado la causa principal de nuestra mala situación educativa. Tras años de debates, de propuestas, de cambios que no eran tales en realidad, han hallado finalmente el talón de Aquiles de nuestra educación: nosotros, los profesores, debemos ser evaluados. Porque ahora han descubierto que en muchos países de la OCDE se evalúa, en efecto, a los docentes mientras que aquí, como es sabido, somos funcionarios: empleados públicos que no trabajamos porque tenemos el puesto asegurado. Uno se pregunta cómo es posible que hoy haya médicos, arquitectos o incluso políticos, todos los cuales están mal preparados porque sus maestros, ya se sabe, no trabajaron. Pero da lo mismo: esta es la impresión de nuestra sociedad, y no ha de ser puesta jamás en duda. 

Todo el mundo opina sobre este asunto: sobre la formación de los maestros, sobre su vocación (el problema, según algunos, es que no la tenemos), sobre lo que hemos de hacer en el aula, puesto que todos en este país nuestro entienden de pedagogía y conocen a la perfección que el secreto de la enseñanza está en motivar a nuestros discentes, si bien nunca explicarán cómo hemos de hacerlo ya que esa tarea nos corresponde a nosotros. Tienen toda la razón: los profesores en España no son evaluados, lo que sin duda provoca que muchos no ejerzamos nuestra tarea como ellos nos aconsejan; que haya, pues, malos profesores, lo que nos ha llevado (y ha sido además la única causa) a la pobre situación en que nos hallamos. Se ha encontrado al fin la causa, la piedra filosofal. 

Pero hay otra ventaja mucho mayor en todo este análisis, sobre la cual, por supuesto, no se ha reflexionado: se utiliza una verdad (sí, me reafirmo: los docentes deben ser evaluados) para no hablar de otras, para ocultarlas a todo el mundo, que es finalmente lo que interesa. En última instancia, hablar de los profesores nos impide tratar otros asuntos importantes, como por ejemplo unas disposiciones legislativas disparatadas (se van eliminando asignaturas, se incorporan otras, se imponen sin crítica alguna criterios pedagógicos no contrastados o incluso refutados ya por otros expertos); unos cambios constantes en los términos -esto es, en las palabras que se usan- pero no en los hechos ni en la realidad; un trabajo fuertemente burocratizado (se nos piden, sobre todo, papeles y más papeles) sin que ello produzca cambios reales...; finalmente, unos presupuestos cada vez más mermados que nos impiden atender muchas necesidades de nuestros estudiantes... De este modo se logra el gran objetivo: asuntos como este y algunos más no se van a debatir, por supuesto, porque no les interesa precisamente a aquellos que podrían y deberían solucionarlos, quienes, además, están contando ahora con una inestimable colaboración: la del señor Marina, sí, pero también la de las familias quienes, cargando la culpa en los profesores, se exculpan a sí mismos de cualquier tipo de responsabilidades. De este modo, se admite sin dudarlo que cualquier aprendizaje no depende en absoluto del ambiente cultural de las familias (tal vez un padre que solo lea el "Marca" provoque, sin embargo, en su hijo la pasión por la lectura), ni del trabajo diario (los deberes deberían ser prohibidos), ni del esfuerzo (agria palabra, desterrada hace mucho de nuestras aulas, pues toda enseñanza debe ser siempre lúdica), ni de su voluntad (pues ya el conductismo nos hizo aprender que cualquier comportamiento puede ser modificado). Como todo el mundo sabe o debe saber, aprender es algo que se lleva a cabo de forma automática, por la simple intervención de un docente evaluado; que se hace de forma casi inconsciente y siempre divertida. 

No poner en la picota ni someter a discusión ninguna de estas verdades establecidas es muy conveniente, incluso muy cómodo, para muchos que hablan hoy. 

COMPETENCIAS (1)

Por desgracia, muchas veces los términos educativos, los vocablos que pretenden definir algunas cosas relativas a la enseñanza, están mal utilizados: unas veces son palabras que, en realidad, no significan lo que se les atribuye, otras veces, porque se usan con significados ambiguos o poco claros; y por fin hay otras que, sencillamente, no existen en nuestra lengua. 

En el primero de los casos está un término muy usado en los últimos tiempos. Desde hace ya algunos años (pues no es tan nuevo como se quiere dar a entender) apareció en nuestras vidas docentes y educativas una etiqueta más que -según nos dijeron- cambiaría de raíz nuestra propia percepción del "hecho educativo". A partir de la LOE comenzaríamos a evaluar por competencias (de paso, tampoco se entiende esa preposición: por, en este caso, ¿es causal? Naturalmente, no hay respuestas). Estas finalmente se habrían de convertir en el referente de nuestro trabajo, y no la mera transmisión de contenidos. Nuevamente, se había descubierto la cuadratura del círculo en asuntos educativos. Pues, en efecto, si uno se molesta en acudir al diccionario, la palabra se define en su segunda acepción del siguiente modo: 

f. Pericia, aptitud o idoneidad para hacer algo o intervenir en un  asunto determinado.

Como puede verse, esta definición nos chirría un poco, ¿no? Porque pericia es, efectivamente, "sabiduría, experiencia o habilidad",que suelen adquirirse con el tiempo, No parece que se pueda obtener en la escuela así como así... No obstante, la cosa es aún mas llamativa si se atiende al final de la definición, la que he subrayado. Así pues, ¿debemos entender que las competencias tan solo se refieren a las capacidades para realizar, para hacer alguna cosa? Si así fuera, se da a la educación un sentido eminentemente práctico: tan solo es necesario aquel conocimiento que sirve a un fin concreto, que es la acción. ¿Es así? Pues entonces, eliminemos de un plumazo cualquier cosa que no sirva de forma inmediata, esto es, la mayor parte de los conocimientos que se imparten en todas las escuelas, pues en la gran mayoría no se ve claramente una finalidad inmediata, tangible o cercana. 

Sospecho, sin embargo, que aquí se ha producido una especie de contaminación, muy frecuente en nuestro tiempo: si acudimos al inglés, la palabra competence aparece definida de la siguiente manera:

competence  (kom′pi təns), n. 

1. the quality of being competent; adequacy; possession of required skill, knowledge, qualification, or capacity:

Como puede observarse, no se da en ella esa finalidad que sí aparecía en la definición española. Se trata, por tanto, de un significado más amplio en cierto modo. Quiero pensar, pues, que nuestras autoridades quisieron dotar a este bello vocablo que ahora comentamos de este sentido; que querían decir que dichas competencias eran un knowledge (conocimiento), es decir, que a partir de él debíamos calificar a nuestros alumnos. Es penoso, sin embargo, que exista esta ambigüedad, esta indefinición en un asunto tan importante. 

Continuará...