Falcó, la nueva saga de Pérez Reverte

Como suele ocurrirme con los libros de este académico revoltoso, inicio la lectura de este Falcó con una especie de excitación, porque sé (ya son muchos años) que ha de ofrecerme buenas horas de lectura. Y no me decepciona, pues posee dos rasgos que me agradan sobremanera en los últimos tiempos: de una parte, su indudable oficio narativo. Pérez Reverte suele construir unas tramas sólidas y bien trabadas, donde todos los detalles parecen estar en su justo lugar, sin golpes de efecto demasiado chirrantes, como ocurre sin embargo con otros autores que parecen vivir de la estridencia. Incluso cuando aparece alguna sorpresa, esta no es disparatada, ni inverosímil: tiene incluso cierta lógica dentro del argumento general. 

De otra parte, y quizá con más intensidad, me asombran las ideas, los pensamientos que animan a los personajes revertianos. En especial Falcó, el protagonista, aunque no solo él, parece animado por una suerte de egoísmo personal muy realista, muy de nuestro tiempo, a pesar de que la historia transcurra en 1936. Su ausencia de ideología se me antoja muy moderna, pues creo que es uno de los rasgos más sobresalientes de los días que vivimos. Como tantos otros, Falcó no colabora con el bando nacional por altruismo, o porque esté de acuerdo con su ideología (tampoco está en contra realmente), sino por dinero, que es un motivo como cualquier otro, parece decirnos el autor. 

Esa puta tan distinguida

Volvamos ahora a la literatura, que ha de proporcionarnos muchas más satisfacciones.

Van quedando ya pocos, muy pocos escritores de la "vieja escuela", los que en el siglo XX cambiaron de verdad el panorama literario español. Van quedando pocos, cierto, y Juan Marsé sigue siendo uno de ellos: en su última novela lo demuestra con creces. Esa puta tan distinguida es una narración, que es de lo mejor que se puede decir en una época en que algunos autores parecen empeñados en mostrarnos el camino de la literatura "comprometida" y, aunque parezca contradictorio, políticamente correcta. 

Por eso se agradece sobremanera leer una novela que nos cuenta una historia sin querer concienciarte ni convencerte de nada. Una historia, además, de personas heridas, sin vergüenza ni ética quizá, al menos no esta ética blanda y bondadosa que nos quieren imponer algunas instancias  y algunas personas. 

La historia de Sicart, asesino confeso de una prostituta, no es de intriga: sabemos que el protagonista cometió aquel crimen hace muchos años. Es una historia vulgar, casi olvidada, pues a nadie le ha importado en muchos años la suerte de una prostituta. A nosotros, los lectores, sí nos importa, pues Marsé consigue dotar a sus personajes de una gran verdad, de una autenticidad que ya no sule verse en estos pagos. Así pues, queremos saber quién es realmente Carolina Bruil, a quién ama, qué es lo que busca del pobre proyeccionista, aunque no podamos porque se nos ouclta como todos los grandes personajes literarios. 

Por eso nos sorprendemos al saber que todo forma parte de una película cuyo guión ha de escribir un autor sospechosamente parecido a Juan Marsé, aunque no sea él exactamente. En un ejercicio metaliterario (o, por decirlo mejor, metacinematográfico) se alternan las escdneas de su vida cotidiana y de la investigación que lleva a cabo con fragmentos del propio guión que él está escribiendo sin verle sentido, ni trama, ni finalidad. ¿Por qué ha de tenerlos?, me pregunto a veces. Los libros tan solo nos muestran los caminos, a veces contradictorios, de los seres humanos; y a veces no podemos extraer conclusiones, ninguna idea o mensaje claro porque, por fortuna, aún hay escritores que no tienen vocación de predicadores. De ahí que el final nos deje un poco decepcionados, ya que no se resuelve la pregunta que late, inquietante, en toda la historia. Pero es cierto: la novela no es de intriga, ni policíaca, ni de misterio. No hay un final que aclare nada porque la vida, muchas veces, no nos ofrece las respuestas que anhelamos. 

Se agradece, también, esa sorna que salpica algunas de las páginas de la novela, una ironía que no es solo humor, no es la risa fácil, sino acaso también una crítica a muchas estupideces que hemos de padecer (la moda de la psiquiatría, el arte supuestamente comprometido, los nacionalismos...). Es regocijante ver reflejado, en un libro, el sentido común de alguien que no teme ni se deja intimidar por la ola reinante de bobería. Esa puta tan distinguida nos reconcilia también con la memoria, nos devuelve a una época que yo creía olvidada: la de las buenas novelas. 

Responsabilidad

LA EDUCACIÓN ESPAÑOLA -decía en la anterior entrada- va sin rumbo; y allí mismo explicaba una de las razones, junto a otras muchas que estoy intentando analizar en esta bitácora. Hay una más, relacionada con el vocablo que titula esta entrada: responsabilidad. Algo muy antiguo, a juzgar por lo que se oye cuando se habla hoy de temas educativos. Hace ya muchos años, es cierto, uno era responsable de sus propios actos, o de la ausencia de ellos, y esto se observaba en particular en el mundo de la enseñanza. En otros tiempos, los resultados obtenidos por un alumno dependían casi exclusivamente de su trabajo, de su estudio, del esfuerzo que realizaba durante un periodo de tiempo (un mes, una evaluación, un curso escolar), y así era reconocido por casi todos los miembros de la comunidad educativa: padres, profesores, y hasta las autoridades, que no se paraban a analizar otros factores que pudieran intervenir en este proceso: la educación de los padres, el entorno socioeconómico y familiar del alumno, sus expectativas académicas o profesionales, o su motivación. 

La promulgación de la LOGSE en 1990, como se sabe, produjo varios cambios importantes en el ámbito educativo, el más destacado de los cuales fue, acaso, la implantación de un modelo comprensivo, esto es, único para todos los alumnos, al tiempo que paradójicamente, se reconocía la diversidad de los mismos, y se pedía a los docentes que la tuviésemos en cuenta. Poco a poco, de forma casi imperceptible, fueron entrando en juego las circunstancias mencionadas, que influían notablemente en el hecho educativo y en el aprendizaje de nuestros estudiantes. En alguna de ellas (el entorno socioeconómico, por ejemplo) se ha venido insistiendo de modo especial, como si fuese determinante en todos los casos, aunque no lo sea en realidad. 

De este modo, si un alumno no estudia comienzan a buscarse inmediatamente las causas principales: que vive en un entorno "que no favorece el aprendizaje", la desestructuración de su familia, su nivel cultural o económico, las relaciones entre sus padres..., que son todos, como puede fácilmente observarse, factores externos, ajenos al alumno. Mientras tanto, iba perdiendo importancia la responsabilidad, es decir, la intervención de la voluntad de estudiar o no por parte del alumno, causa que antes era primordial. Pues vemos a diario que, curiosamente, hay chicos que no estudian sin que, sin embargo, intervengan las razones que se intentan aducir. No siempre se debe a estos motivos, en efecto, sino que a veces los adolescentes no muestran interés por los asuntos académicos aun cuando sus familias no tengan problemas graves, o aunque vivan en un entorno económico normal, incluso acomodado... ¿Cómo es esto posible?, se preguntarán inquietos mis atentos lectores. En efecto: no se ha previsto en modo alguno que esto ocurra, y por eso nadie puede explicarlo. 

Se ha olvidado, además, un hecho capital en todo este asunto: el proceso que he descrito anteriormente ha sido observado y bien conocido por los propios muchachos, que se han dado cuenta de que jamás, bajo ningún concepto, nadie les pedirá responsabilidades, empeñados como están en buscar las otras causas. Así pues, les estamos enseñando a nuestros jóvenes la idea siguiente: pueden no estudiar, y pueden hacerlo porque nunca jamás les serán pedidas explicaciones ni responsabilidades, pues este hecho (al parecer tan extraño) se ha querido aclarar por otros motivos, entre las cuales cabe añadir, ademas de las ya citadas, la escasa formación de los docentes. Como nadie hoy en día se atreve a cuestionar las tesis conductistas (aunque ya hayan sido refutadas por otros autores), si un alumno no aprende se debe sin duda a su entorno, a sus circunstancias socioeconómicas y a las de sus padres, o a que el profesor no ha aplicado las técnicas adecuadas. Nunca jamás podrá reconocerse ese hecho tan raro, nunca visto por nadie, de que un niño o joven no desee estudiar por la sencilla razón de que no le gusta.  

Valores

LA EDUCACIÓN EN ESPAÑA va sin rumbo desde hace más años de lo que muchos quisieran reconocer, pues hacerlo significaría admitir su propio fracaso. Lo es, sin duda, el asunto de la llamada "educación en valores", uno de los pilares fundamentales en los que se basó la reforma educativa de los años 90. Se trataba de enseñar a los jóvenes ideas positivas como la tolerancia, el diálogo, el respeto a todos los "colectivos", a todas las nacionalidades, culturas y civilizaciones, el gusto por la lectura y por la cultura en general, y otros semejantes... Para lograrlo eran válidos todos los medios de transmisión de información, las nuevas tecnologías y asimismo, por supuesto la literatura. como ya vimos en una entrada anterior. Los libros se convirtieron en una suerte de sermones insoportables mediante los cuales se intentaban inculcar las citadas ideas, e incluso surgieron multitud de obras de carácter "juvenil" donde expresamente se decían promover los valores positivos. 

También se procuró transmitirlos a través de actividades de variada índole realizadas, por lo común, en sesiones de tutoría donde era preciso motivar a los jóvenes, y también en todo tipo de talleres, donde se enseñaban desde los males de las drogas hasta el mismísimo código de la circulación. A la vez, comenzaron a organizarse por los Ayuntamientos, Diputaciones y otros organismos de la Administración, toda clase de actos sobre un gran número de asuntos: la mujer trabajadora, la cooperación, el fomento de la lectura (cómo no), de la ecología, el amor a los animales o las críticas y censuras a determinados comportamientos, a veces contra hechos ciertamente reprobables, claro está, pero que no han de cesar por la celebración de estos actos o jornadas, en las cuales se invierten grandes cantidades de tiempo y de dinero... 

Sin prisa pero sin pausa se ha ido imponiendo en nuestro sistema educativo la idea perniciosa de que este debe, ante todo, educar a los alumnos, mientras que enseñarles contenidos es asunto secundario, de menor importancia..., pues al fin y a la postre los olvidarán con el tiempo. Esto se vio claramente, incluso, en el cambio de significado en una de las letras de la sigla ESO: ya saben, la E de Enseñanza pasó a significar Educación, y a todo el mundo le pareció estupendo porque, tal vez, a algunos les perecía poco la tarea de enseñar, o tal vez quisieran, por un afán corporativo, desprestigiarla en favor de la educación, en aquellos valores que ellos precisamente querían resaltar. 

Lo que no nos dijeron -porque no interesaba, claro está- es que este "desplazamiento" iba a tener consecuencias realmente graves en nuestra enseñanza. La primera de ellas y más importante es que muchos descubrieron que no es necesario educar a sus hijos en los hogares, sino que este es un proceso que ha de tener lugar solamente en la escuela, donde les enseñaremos esos grandes valores. Así, poco a poco la familia se ha ido convirtiendo en un espacio lúdico de amor y comprensión, de convivencia perfecta donde palabras como esfuerzo, obligación y no digamos disciplina han quedado olvidadas, sustituidas por otras mucho más alegres y positivas: comprensión, convivencia, diálogo..., llevándolas al extremo, es decir, olvidando por completo las citadas más arriba, que son consideradas ideas antiguas, pasadas de moda. 

La consecuencia inmediata de todo esto se deduce fácilmente: nos hallamos ante una contradicción u oposición realmente peligrosa: mientras en las familias se les enseña a los chicos que pueden hacer cuanto quieran, que no son responsables de sus actos, que solo recibirán cariño y comprensión por parte de sus progenitores, a la vez se espera de la escuela que enseñe otros valores acaso contrarios, al menos muy distintos: estudio, constancia, esfuerzo... Y no solo esto: muchas veces las familias ponen en cuestión los métodos de la escuela para lograr estos objetivos, de modo que se impide el desarrollo de los mismos. Pues bien, conciliar estos contrarios es imposible: si los niños y jóvenes no son educados en casa y en la escuela en los mismos valores, elegirán sencillamente los más fáciles, los menos gravosos o que menores dificultades presenten para ellos. ¿Alguien tiene dudas de cuáles han de ser? 

Por muchas más leyes que se promulguen, por más materias que se cambien o competencias que se analicen, nuestros alumnos no estudiarán; no aprenderán si, como ahora sucede, nadie les hace responsables de ello. Pues, al fin, este es el valor más importante que les estamos enseñando: no hace falta que estudien porque este ya no es el fin primordial de la escuela, que solo sirve para educar. 

¿Realmente es eso lo que queremos lograr?  

La educación estándar

ÚLTIMAMENTE SE ESTÁ HABLANDO MUCHO de las reválidas, las pruebas externas planteadas por el Gobierno en aplicación de la LOMCE; también de los deberes. Y se tratan ambos temas como algo terrible, inaceptable, que puede determinar para siempre la vida de unos chicos que se verán traumatizados, doloridas sus almas ante la injusticia, ominosa y artera, que se cierne sobre ellos. 

Nada se dice, sin embargo, de otro asunto que, este sí, puede determinar, a diario durante todos los cursos de Primaria y Secundaria, el presente y el futuro de los jóvenes..., pero que no ha merecido la más mínima atención por parte de aquellos que protestan airadamente contra la LOMCE. Pero mucho me temo que será un grave problema (ya lo está siendo en los centros escolares), y que tendrá consecuencias sumamente graves en nuestro sistema educativo. Me estoy refiriendo al "nuevo" modo de evaluar que ha sido establecido en dicha ley y que, digámoslo claramente, es un disparate tan sumamente grande que debería ser evitado a toda costa por quienes tenemos la responsabilidad de enseñar (sí, los profesores también enseñamos, a pesar de todo). ¿Y cómo hacerlo? Sorteando algunos aspectos de la ley; aplicando solo en parte dicho sistema, pues si lo hiciésemos "a rajatabla" las consecuencias serían nefastas, y el fracaso escolar alcanzaría cotas nunca vistas. 

Consiste el engendro, grosso modo, en aplicar unos indicadores (de hecho, así se llamaron en leyes anteriores) que ahora reciben el curioso marbete de estándares**, que parece remitirnos a ese afán de igualar (dar a todos la misma educación) que ha presidido todas las leyes educativas, aunque con matices. Los susodichos estándares son muy numerosos, y vienen enunciados en la propia ley educativa, la denostada LOMCE. Indican los factores que han de ser observados en los alumnos, aquellas características que serán evaluadas..., aunque no se dice cómo. Al parecer, se trata de aplicar una escala o graduación que determine en qué grado consiguen los alumnos tales estándares. Sin embargo, y esto es acaso lo más preocupante, cada profesor deberá determinar la que crea conveniente, estableciendo esa escala de la manera que estime más adecuada o quizá más rápida, dado el elevado número de operaciones que hay que realizar: más tarde, tras obtener una suma global de todos los estándares, habrá de convertirse en una calificación de cero a diez, la de toda la vida, para que los alumnos y sus padres puedan entenderla. ¿Pero cómo se hace esto? No se explica en modo alguno en la normativa, por lo que cada docente podrá hacer, como siempre, lo que estime más correcto. 

Pero aún hay más complicaciones: el profesor deberá, asimismo, determinar qué estándares son más importantes, y cuáles menos; dividirá los mismos en tres categorías: básicos (¿que servirán tal vez solo para aprobar?), intermedios (¿para obtener una nota un poco más alta?) y avanzados (¿aún más alta?), para lo cual por supuesto habrá de hacerse un cálculo que no se explica nunca... Francamente, uno tiene la sospecha de que tal vez se obtuviesen los mismos resultados y calificaciones mediante el sistema tradicional, de que toda esta maraña de cálculos matemáticos no sirva realmente al propósito fijado. Pero solo es una sospecha. 

¿A qué conclusiones nos lleva todo esto? Podemos establecer al menos dos a primera vista. La más grave, en mi opinión, se refiere a la objetividad: tantas opraciones, tantos cálculos, tal vez darán lugar a diferencias insalvables entre alumnos, no solo de unos centros educativos y de otros, sino entre profesores. Y lo más importante: dado que, al fin y al cabo, los números obtenidos habrán de convertirse en una calificación tradicional, no hay nada que garantice que todas estas operaciones sean realmente más objetivas que una nota normal de cero a diez, resultado también de una media aritmética. ¿Por qué pues, todo esto? ¿Para qué nos sirve? Tal vez han pensado nuestros legisladores que, aumentando el número de estándares, aumentan asimismo las variables que se evalúan, cuando esto no es verdad. Ya antes, cuando se calificaba solo de modo tradicional, se tenían en cuenta factores muy diversos. ¿Dónde está pues el avance? 

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El Diccionario de la Lengua Española define así el término, cuando se usa como sustantivo: Tipo, modelo, patrón, nivel.

Opiniones verdaderas

A raíz de la polémica, por lo demás, estéril, entre el escritor Arturo Pérez Reverte y el filólogo Francisco Rico, ha salido a la palestra nuevamente el asunto espinoso -y ya un poco cansino, todo hay que decirlo- del uso del género en nuestros días, y del papel que la RAE debe jugar en relación con él. También, claro, de cómo se expresa si queremos en verdad usar correctamente nuestra lengua, lo cual, dicho sea de pasada, no parece interesarnos demasiado. 

Confieso que no puedo añadir mucho más a lo que ya se ha dicho, a lo que dice la Gramática académica, o a lo que replican los partidarios del lenguaje inclusivo, pues así se denomina a la manía creciente de usar el doble género. No puedo añadir nada, digo; y tampoco lo deseo, pues creo que tampoco serviría de mucho: los defensores de ese lenguaje alambicado, pretencioso y, digámoslo claramente, erróneo, parten de premisas que tienen muy poco que ver en realidad con cuestiones gramaticales que no les interesan. Parten asimismo de un convencimiento total y completo de su verdad, por lo cual no están dispuestos a admitir argumentos de ninguna clase, puesto que para ellos los que podrían aportarlos (lingüistas, académicos, escritores) carecen de autoridad para hacerlo por el simple hecho de que "la lengua la hacen los hablantes". Se trata, pues, de un diálogo de sordos en el cual los oponentes no están dispuestos a escuchar a nadie. Como, por otro lado, se trata de una cuestión muy relacionada con una ideología que hoy no se discute, nadie estará dispuesto a variar sus opiniones al respecto. 

No intento, por lo tanto, convencer a nadie: sencillamente porque no se puede. Los profesores, los académicos, los expertos en la lengua no son escuchados pues en nuestra época el argumento de autoridad ha desaparecido. Sin embargo, hoy he de señalar un hecho sorprendente que también se está verificando en nuestros tiempos: se trata de la invasión y derrota del mundo académico por esa curiosa idea del género, que nada tiene que ver con la lengua, y sí en cambio con la política de género o lenguaje inclusivo. 

En efecto, se está observando últimamente cómo en el ámbito académico se usa ya profusamente la doble concordancia en aquellas palabras que indican género: en muchos documentos que uno ha de leer en colegios, institutos y hasta facultades universitarias aparecen los consabidos sintagmas dobles: "madres y padres", "alumnos y alumnas". También en documentos oficiales provenientes de nuestras autoridades educativas y hasta en páginas web donde deben gestionarse todo tipo de cuestiones: becas, ayudas para libros o cursos de formación. Así pues, la postura política en la que se basa este uso del género está triunfando en ámbitos en los que uno esperaría, al menos, un cierto respeto por el conocimiento gramatical, por la episteme platónica y no por la doxa. La simple opinión, por muy respetable que pueda ser, no debería sustituir jamás a la verdad. Y este fenómeno es mucho más amplio de lo que muchos se figuran, pues se extiende a otros aspectos de nuestra vida "cultural", de suerte que la misma se está convirtiendo en un gran debate en el que todo absolutamente parece sometido a los puntos de vista particulares, que ya por este simple hecho reciben un marchamo de bondad y de certeza. "Es mi opinión", se oye con frecuencia como aseveración que, de por sí, lo justifica todo. Pero a veces se afirman cosas difícilmente aceptables, o directamente falsas, si bien refrendadas por los puntos de vista de quienes las sostienen. Valorarlas más que la verdad científica es el signo de los tiempos supuestamente democráticos que estamos viviendo. 

Seguimos con los deberes

Leo noticias en la prensa, escucho supuestos debates sobre el asunto, que es tratado nuevamente aunque de modo superficial, incompleto y, por ende, falso. El asunto, como se sabe, es el de los deberes escolares (tareas para otros, tortura para algunos hoy en día). Se sigue hablando, pues, de ellos en estos tiempos nuevos y positivos y al final, seguramente, serán suprimidos en aras, no de una más y mejor educación, sino tan solo para preservar la salud emocional de los niños españoles. Pues este es el fin último de la educación, que nadie se equivoque. No es que aprendan, no, sino que sean felices, evitándoles en lo posible cualquier inconveniente o cualquier problema que deban afrontar. Pues son, en efecto, un problema, ya que las últimas investigaciones pedagógicas, han descubierto algo fundamental, al parecer: que a los niños no les gusta hacer los deberes,cosa que nadie sabía antes. 

Se ha demostrado también (lo han hecho, sin duda, estos nuevos teóricos de la pedagogía) que aprender no es necesario, ni urgente, ya que pude hacerse en cualquier momento a través de Internet. Lo importante, claro, es aprender a aprender, como todo el mundo sabe ya, aunque jamás haya pisado un aula como docente. Los conocimientos son, sin duda, lo menos importante, pues desde hace unos años han sido sustituidos por las competencias. Lo fundamental no es ahora medir lo que se sabe, o lo que se hace, sino aquello que el alumno puede hacer. Que lo realice o no carece de importancia. Así pues, las tareas ya resultan inútiles, una absoluta rémora. 

De este modo tan simple que ahora vemos, llegaremos a una interesante conclusión: de nada vale que los niños hagan nada siempre y cuando estemos seguros de que pueden hacerlo.  ¿Para qué demostrarlo? No es necesario, siempre que la posibilidad este ahí, presente, en sus mentes o en sus almas...