La educación estándar

ÚLTIMAMENTE SE ESTÁ HABLANDO MUCHO de las reválidas, las pruebas externas planteadas por el Gobierno en aplicación de la LOMCE; también de los deberes. Y se tratan ambos temas como algo terrible, inaceptable, que puede determinar para siempre la vida de unos chicos que se verán traumatizados, doloridas sus almas ante la injusticia, ominosa y artera, que se cierne sobre ellos. 

Nada se dice, sin embargo, de otro asunto que, este sí, puede determinar, a diario durante todos los cursos de Primaria y Secundaria, el presente y el futuro de los jóvenes..., pero que no ha merecido la más mínima atención por parte de aquellos que protestan airadamente contra la LOMCE. Pero mucho me temo que será un grave problema (ya lo está siendo en los centros escolares), y que tendrá consecuencias sumamente graves en nuestro sistema educativo. Me estoy refiriendo al "nuevo" modo de evaluar que ha sido establecido en dicha ley y que, digámoslo claramente, es un disparate tan sumamente grande que debería ser evitado a toda costa por quienes tenemos la responsabilidad de enseñar (sí, los profesores también enseñamos, a pesar de todo). ¿Y cómo hacerlo? Sorteando algunos aspectos de la ley; aplicando solo en parte dicho sistema, pues si lo hiciésemos "a rajatabla" las consecuencias serían nefastas, y el fracaso escolar alcanzaría cotas nunca vistas. 

Consiste el engendro, grosso modo, en aplicar unos indicadores (de hecho, así se llamaron en leyes anteriores) que ahora reciben el curioso marbete de estándares**, que parece remitirnos a ese afán de igualar (dar a todos la misma educación) que ha presidido todas las leyes educativas, aunque con matices. Los susodichos estándares son muy numerosos, y vienen enunciados en la propia ley educativa, la denostada LOMCE. Indican los factores que han de ser observados en los alumnos, aquellas características que serán evaluadas..., aunque no se dice cómo. Al parecer, se trata de aplicar una escala o graduación que determine en qué grado consiguen los alumnos tales estándares. Sin embargo, y esto es acaso lo más preocupante, cada profesor deberá determinar la que crea conveniente, estableciendo esa escala de la manera que estime más adecuada o quizá más rápida, dado el elevado número de operaciones que hay que realizar: más tarde, tras obtener una suma global de todos los estándares, habrá de convertirse en una calificación de cero a diez, la de toda la vida, para que los alumnos y sus padres puedan entenderla. ¿Pero cómo se hace esto? No se explica en modo alguno en la normativa, por lo que cada docente podrá hacer, como siempre, lo que estime más correcto. 

Pero aún hay más complicaciones: el profesor deberá, asimismo, determinar qué estándares son más importantes, y cuáles menos; dividirá los mismos en tres categorías: básicos (¿que servirán tal vez solo para aprobar?), intermedios (¿para obtener una nota un poco más alta?) y avanzados (¿aún más alta?), para lo cual por supuesto habrá de hacerse un cálculo que no se explica nunca... Francamente, uno tiene la sospecha de que tal vez se obtuviesen los mismos resultados y calificaciones mediante el sistema tradicional, de que toda esta maraña de cálculos matemáticos no sirva realmente al propósito fijado. Pero solo es una sospecha. 

¿A qué conclusiones nos lleva todo esto? Podemos establecer al menos dos a primera vista. La más grave, en mi opinión, se refiere a la objetividad: tantas opraciones, tantos cálculos, tal vez darán lugar a diferencias insalvables entre alumnos, no solo de unos centros educativos y de otros, sino entre profesores. Y lo más importante: dado que, al fin y al cabo, los números obtenidos habrán de convertirse en una calificación tradicional, no hay nada que garantice que todas estas operaciones sean realmente más objetivas que una nota normal de cero a diez, resultado también de una media aritmética. ¿Por qué pues, todo esto? ¿Para qué nos sirve? Tal vez han pensado nuestros legisladores que, aumentando el número de estándares, aumentan asimismo las variables que se evalúan, cuando esto no es verdad. Ya antes, cuando se calificaba solo de modo tradicional, se tenían en cuenta factores muy diversos. ¿Dónde está pues el avance? 

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El Diccionario de la Lengua Española define así el término, cuando se usa como sustantivo: Tipo, modelo, patrón, nivel.

Opiniones verdaderas

A raíz de la polémica, por lo demás, estéril, entre el escritor Arturo Pérez Reverte y el filólogo Francisco Rico, ha salido a la palestra nuevamente el asunto espinoso -y ya un poco cansino, todo hay que decirlo- del uso del género en nuestros días, y del papel que la RAE debe jugar en relación con él. También, claro, de cómo se expresa si queremos en verdad usar correctamente nuestra lengua, lo cual, dicho sea de pasada, no parece interesarnos demasiado. 

Confieso que no puedo añadir mucho más a lo que ya se ha dicho, a lo que dice la Gramática académica, o a lo que replican los partidarios del lenguaje inclusivo, pues así se denomina a la manía creciente de usar el doble género. No puedo añadir nada, digo; y tampoco lo deseo, pues creo que tampoco serviría de mucho: los defensores de ese lenguaje alambicado, pretencioso y, digámoslo claramente, erróneo, parten de premisas que tienen muy poco que ver en realidad con cuestiones gramaticales que no les interesan. Parten asimismo de un convencimiento total y completo de su verdad, por lo cual no están dispuestos a admitir argumentos de ninguna clase, puesto que para ellos los que podrían aportarlos (lingüistas, académicos, escritores) carecen de autoridad para hacerlo por el simple hecho de que "la lengua la hacen los hablantes". Se trata, pues, de un diálogo de sordos en el cual los oponentes no están dispuestos a escuchar a nadie. Como, por otro lado, se trata de una cuestión muy relacionada con una ideología que hoy no se discute, nadie estará dispuesto a variar sus opiniones al respecto. 

No intento, por lo tanto, convencer a nadie: sencillamente porque no se puede. Los profesores, los académicos, los expertos en la lengua no son escuchados pues en nuestra época el argumento de autoridad ha desaparecido. Sin embargo, hoy he de señalar un hecho sorprendente que también se está verificando en nuestros tiempos: se trata de la invasión y derrota del mundo académico por esa curiosa idea del género, que nada tiene que ver con la lengua, y sí en cambio con la política de género o lenguaje inclusivo. 

En efecto, se está observando últimamente cómo en el ámbito académico se usa ya profusamente la doble concordancia en aquellas palabras que indican género: en muchos documentos que uno ha de leer en colegios, institutos y hasta facultades universitarias aparecen los consabidos sintagmas dobles: "madres y padres", "alumnos y alumnas". También en documentos oficiales provenientes de nuestras autoridades educativas y hasta en páginas web donde deben gestionarse todo tipo de cuestiones: becas, ayudas para libros o cursos de formación. Así pues, la postura política en la que se basa este uso del género está triunfando en ámbitos en los que uno esperaría, al menos, un cierto respeto por el conocimiento gramatical, por la episteme platónica y no por la doxa. La simple opinión, por muy respetable que pueda ser, no debería sustituir jamás a la verdad. Y este fenómeno es mucho más amplio de lo que muchos se figuran, pues se extiende a otros aspectos de nuestra vida "cultural", de suerte que la misma se está convirtiendo en un gran debate en el que todo absolutamente parece sometido a los puntos de vista particulares, que ya por este simple hecho reciben un marchamo de bondad y de certeza. "Es mi opinión", se oye con frecuencia como aseveración que, de por sí, lo justifica todo. Pero a veces se afirman cosas difícilmente aceptables, o directamente falsas, si bien refrendadas por los puntos de vista de quienes las sostienen. Valorarlas más que la verdad científica es el signo de los tiempos supuestamente democráticos que estamos viviendo. 

Seguimos con los deberes

Leo noticias en la prensa, escucho supuestos debates sobre el asunto, que es tratado nuevamente aunque de modo superficial, incompleto y, por ende, falso. El asunto, como se sabe, es el de los deberes escolares (tareas para otros, tortura para algunos hoy en día). Se sigue hablando, pues, de ellos en estos tiempos nuevos y positivos y al final, seguramente, serán suprimidos en aras, no de una más y mejor educación, sino tan solo para preservar la salud emocional de los niños españoles. Pues este es el fin último de la educación, que nadie se equivoque. No es que aprendan, no, sino que sean felices, evitándoles en lo posible cualquier inconveniente o cualquier problema que deban afrontar. Pues son, en efecto, un problema, ya que las últimas investigaciones pedagógicas, han descubierto algo fundamental, al parecer: que a los niños no les gusta hacer los deberes,cosa que nadie sabía antes. 

Se ha demostrado también (lo han hecho, sin duda, estos nuevos teóricos de la pedagogía) que aprender no es necesario, ni urgente, ya que pude hacerse en cualquier momento a través de Internet. Lo importante, claro, es aprender a aprender, como todo el mundo sabe ya, aunque jamás haya pisado un aula como docente. Los conocimientos son, sin duda, lo menos importante, pues desde hace unos años han sido sustituidos por las competencias. Lo fundamental no es ahora medir lo que se sabe, o lo que se hace, sino aquello que el alumno puede hacer. Que lo realice o no carece de importancia. Así pues, las tareas ya resultan inútiles, una absoluta rémora. 

De este modo tan simple que ahora vemos, llegaremos a una interesante conclusión: de nada vale que los niños hagan nada siempre y cuando estemos seguros de que pueden hacerlo.  ¿Para qué demostrarlo? No es necesario, siempre que la posibilidad este ahí, presente, en sus mentes o en sus almas...  

Educación o aprendizaje

En estos días,leo un artículo un poco irritante, esa es la verdad, sobre la educación, o más bien sobre el concepto que se ha de tener sobre la misma, y también sobre el papel de los padres en el asunto, más los problemas que esto les acarrea a algunos, al parecer. Y aunque dicho artículo dice muchas verdades, también me provoca algunas preguntas. 

Para ciertos grupos contrarios a las políticas del gobierno, está siendo en estos días muy necesario, incluso imprescindible, criticar la LOMCE, la maldita ley educativa a la cual quien esto escribe también ha criticado, mas por distintos motivos a los que a vece se aducen. Como ya he señalado en entradas anteriores, no es, en realidad, tan distinta a la LOE como a veces se quiere señalar. Cierto es que hay algunos cambios, como el de las mal llamadas reválidas, o la inclusión de materias que antes no existían, la reducción de horas en otras... Asuntos como estos (algunos más graves de lo que podría parecer) no suscitan, sin embargo, comentarios tan prolíficos. También hay variaciones en algunos vocablos, y uno de ellos es objeto principal del artículo en cuestión. Molesta bastante, al parecer, que en la nueva ley se hable de "aprendizaje" y no de "educación" por las fatales consecuencias que esto acarreará a la enseñanza pública. La principal de ellas es que en la ley se insiste, tal vez demasiado, en que los padres son responsables de la educación de sus hijos, mientras que la escuela solo servirá para enseñar, esto es, para el aprendizaje. Es verdad que esto se está produciendo en términos económicos (el Estado garantiza cada vez menos la educación, debido a los recortes); pero es peligroso generalizar, y usar el término solo en el sentido que a algunos les interesa; pues nadie tenía ningún problema cuando este proceso, según la LOGSE y también la LOE, se llamaba "de enseñanza-aprendizaje", mientras que ahora se pide llamarlo educación, reclamando al Estado que la lleve a cabo... mientras se elimina la responsabilidad de los progenitores. Ahora bien: ¿significa esto que los padres no deben educar a sus hijos? ¿Quién podría mantener seriamente tal cosa? Como puede verse, le estamos dando al vocablo sentidos distintos, de lo cual ha nacido la confusión. 

Así pues, algunos protestan ahora porque, al parecer, se pide a los padres que eduquen a sus hijos (¿en qué sentido?), lo que es muy malo. Entonces, ¿es que no deben hacerlo? Y sobre todo: ¿es que esa educación en los hogares es acaso incompatible con la que -sí, también- puede darse en los centros educativos? Se dice, además, en este artículo que todo esto forma parte de una clara tendencia por la cual se exige menos al Estado y más a las familias... ¿Es que acaso no se puede pedir nada a las familias? La cuestión se plantea erróneamente como una lucha o una rivalidad entre ambas instancias, cuando es posible y hasta muy deseable una positiva colaboración. Más aún: la educación en los hogares y en la escuela en realidad se exigen mutuamente, de tal modo que una no es posible sin la otra. 

Lo más asombroso, sin embargo, es el empeño por asociar esta cuestión con otras de índole más práctica o cotidiana. Así, por ejemplo, no consigo comprender qué relación existe entre la educación en valores en los hogares y las llamadas "reválidas" (en realidad, pruebas externas), cuyo mal reside, según se afirma, en generar estrés en los alumnos y en cuestionar la labor de docentes y padres. ¿En qué medida? Si estas pruebas tan solo medirán los conocimientos, ¿cómo afectan a la educación familiar? Y en cuanto al estrés que parecen sufrir los estudiantes, (antes incluso de que tales pruebas se hayan llevado a cabo), me extraña no oír nada al respecto en los muchos países en que estas pruebas finales sí están implantadas desde hace años. ¿Por qué en esos países no se alzan muchas voces en contra de una práctica tan perjudicial, tan discriminadora para estudiantes y padres? ¿Cómo es posible esta ceguera? 

Finalmente, plantear la cuestión en términos de culpabilidad me parece, sencillamente, errar el tiro. No se trata de que los padres sean ahora culpables del fracaso escolar, como tampoco lo son los profesores de forma absoluta. Deberíamos aprender a colaborar, no planteando quiénes son los responsables, sino complementándonos. La labor de los profesores (¡lo hemos dicho tantas veces...!) sería más sencilla si nuestros niños y jóvenes llegaran a la escuela con las "bases" (respeto a los demás, valoración del trabajo y del esfuerzo y otras semejantes) asentadas en las familias, para poder completarlas con otos valores (colaboración, trabajo en equipo, interés por la lectura y el estudio), pero también con el aprendizaje que, no debemos olvidarlo, no es tal vez nuestro objetivo prioritario, pero aún existe: no se olvide que los maestros, al fin y al cabo, también estamos para enseñar. 

El impostor, de Javier Cercas

Nuevamente Javier Cercas recurre al mismo "género" o tipo de antinovela que tanto éxito le ha dado: se trata de una historia de no ficción, como él mismo dice, porque se centra en la realidad, en un hecho verdadero. Ya lo hizo en Soldados de Salamina; más aún en Anatomía de un instante, interesante crónica del 23 de febrero. 

El impostor es la crónica de una mentira; mejor dicho, es una biografía de un mentiroso, Enric Marco, que pasó su vida fingiendo haber sido superviviente de los campos de concentración nazis, cuando lo cierto es que solo estuvo en la cárcel en la ciudad de Kiel. Se inventó, por decirlo así, su existencia, e incluso dio lecciones de memoria histórica ante el mismísimo Parlamento de la nación... 

En un ejercicio metaliterario que ahora parece estar muy de moda, nos cuenta Cercas cómo en un principio no deseaba escribir este libro; y no pude evitar, mientras leía esas páginas, la vaga sensación de que estaba de acuerdo, muy de acuerdo con él. Acaso lo mejor o lo más inteligente habría sido no enviar esta obra a las librerías. Principalmente, porque cuenta la vida de un pobre viejo que se inventó una historia, que mintió sobre su vida, sí, por lo que fue un impostor. Pero nada más. A partir de este hecho monta nuestro escritor toda una reflexión muy sesuda e importante sobre las mentiras, sobre el mundo en que vivimos, sobre su propia labor como autor de unos libros de no ficción cuando lo que desea, en realidad, es escribir novelas, relatos ficticios. Pero esta reflexión no llega a interesarme realmente; no me dice mucho.  

Según avanzaba en la lectura del libro, no podía evitar avanzar también en esta idea: "El asunto, el argumento del mismo me parece insustancial o de poca importancia"; no tanta, al menos, como para escribir una obra entera. ¿Que Enric Marco creó la historia de su vida? Como todos, o casi todos, nuestros políticos, periodistas, sociólogos, economistas y otros engañadores profesionales cuando nos dan argumentos para justificar la enorme impostura en la que vivimos y que hemos llamado sociedad moderna. Mentiras peores que las de Marco las escuchamos a diario y por doquier en las noticias, debates, tertulias varias, incluso en el Parlamento, y nadie, creo, se escandaliza ya, tan acostumbrados estamos a o´rilas en estos tiempos. 

Es verdad que al autor se le plantea un dilema digamos moral: la propia escritura del libro que leemos le provoca mil dudas. Pero es que ese dilema solo existe en su cabeza. Contar la historia de Enric Marco -se pregunta-, ¿implica necesariamente justificarla? Narrar los hechos de una vida significa también, seguramente, entenderla mejor y comprender sus causas. Pero entender no implica justificar en el sentido moral de la palabra. No debe interpretarse como una justificación. 

Pero el caso es que la historia no apasiona en ningún momento, pues el sentido moral que el autor quiere darle en realidad es muy endeble. Mintió, en efecto, Enric Marco, lo que puede interpretarse como una burla a los que realmente sufrieron las torturas de los campos de concentración. ¿Lo es, en realidad? No lo creo, pues tan solo afecta al propio comportamiento del pobre anciano. Aquellos que realmente vivieron el horror de los campos nazis no ganan nada (tampoco lo pierden) con esta historia, que carece por tanto de cualquier valor didáctico: es tan solo la vida de un hombre con demasiado afán de protagonismo. Pues, al fin, se trataba tan solo de eso... Nada importante, pues. 

HOWARD P. LOVECRAFT

H.P LOVECRAFT

De entre las lecturas que yo llamo "de entretenimiento" (esto es, las que hago por puro placer, sin obligación profesional alguna), debo destacar los relatos y novelas del género de misterio, o de terror, o simplemente de suspense. Ya he hablado aquí de algunos de los autores que más me cautivan: A. Conan Doyle, Ambrose Bierce, a los que pueden añadirse algunos nombres: E.T.A. Hoffman y, por supuesto, Edgar A. Poe. 

Ninguno, sin embargo, me dejó una impresión tan honda y tan intensa como H. P. Lovecraft. Desde que, hace ya bastantes años, descubrí sus relatos casi por sorpresa, ha sido para mí una de las experiencias literarias más intensas, o tal vez más extrañas, que he tenido nunca y la lectura de sus relatos ha sido siempre una experiencia apasionante. Nunca te decepcionan, si lo que buscas es intensidad, hondura y fuerza. 

Acaso su rasgo principal y distintivo sea que su mundo literario y ficticio no se parece a ningún otro universo que se pueda imaginar. Creador de una extraña "mitología", Lovecraft nos explica los orígenes del mundo: muchos siglos atrás, los Primordiales, seres extraños que nunca son descritos con exactitud, llegaron a la Tierra, y desde entonces viven entre nosotros, ocultos entre las sombras o tras esa cordillera de 

En las montañas de la locura

su novela más destacada, En las montañas de lo locura, un relato sobre los mitos de Cthulthu, ser mitad real, mitad divino que representa acaso la devoción religiosa, la fe, pero también los atavismos del ser humano, nuestros más hondos terrores y miserias.

La creación de este mito es tal vez el mayor mérito de Lovecraft; pero no es el único: lo más importante de todo -o lo que a mí más me ha llamado la atención- es que su obra nos pone en contacto con nuestros miedos más profundos, con las sombras que oscurecen nuestra existencia. Sí, los relatos de Lovecraft son de terror, pero no recurren a las truculencias propias de otros escritores. Es un terror "sobrio" este de Lovecraft, sin grandes aspavientos, sin sangre, sin muertes ni crímenes exagerados. 

Representación del dios Nyarlathotep, una de las divinidades más importantes del universo de Lovecraft

Destaca en ellos el tema recurrente de lo locura. Personajes torturados caen en el abismo de la desesperación y pierden la cordura, que es precisamente el temor de muchos. Pues, en efecto, ¿quién no ha sentido alguna vez el miedo a perder por completo el raciocinio, la capacidad de conocer, de entender la realidad, de saber lo que pasa? Poniéndonos de frente a este temor, Lovecraft nos enfrenta a nuestros miedos más primarios. También, por supuesto, está el tema de la muerte. 

Algunos de los rasgos de sus relatos los hacen semejantes a la novela gótica, de terror o de misterio. En ellos aparecen con frecuencia tumbas, casas silenciosas, sombríos castillos... Sin embargo, su narrativa trasciende totalmente a este subgénero, superándolo ampliamente en muchos aspectos. El principal de ellos es esta visión nueva de los viejos problemas del ser humano. ¿De dónde venimos? ¿Por qué estamos aquí? Son preguntas a las cuales nos da una respuesta muy original: nos pusieron aquí Ellos, como descubrimos después aunque no del todo. Con Lovecraft nunca hay respuestas claras, ni unívocas, y solo nos deja interrogantes. 

LITERATURA VIVA

Pero entonces, ¿cuál es la real, la verdadera finalidad de la literatura? ¿Para qué sirve, qué sentido tiene? Si no mejora las capacidades expresivas de los adolescentes (Literatura muerta, 1), ni es útil tampoco para crear en sus mentes valores positivos (Literatura muerta, 2), ¿debemos deducir que la literatura no sirve realmente para nada práctico? Es, en efecto, la opción que nos queda... La palabra clave que hemos de analizar en este caso es, sin duda, práctico, pues esas finalidades de las que hablábamos en las dos entradas anteriores tienen un carácter que sus partidarios, insistentemente, se han empeñado en llamar funcional: "que tiene una función, una finalidad". O lo que es lo mismo: que sirve para algo. 

Sin embargo, por los efectos o los "logros" que se han conseguido desde desde la aparición de esas ideas pedagógicas, hoy tiendo a pensar que ese adjetivo carece del sentido que ellos, ingenuamente, quisieron otorgarle. A la vista de los hechos, cabría preguntarse si la lectura realmente debe ser funcional, si en verdad debe servir para algo y,en caso afirmativo, para qué. 

Tras muchos años teniendo a los libros por compañeros, creo firmemente que su mayor valor es, precisamente, su carencia de toda finalidad, al menos en el sentido que hoy se le da esta palabra. Yo nunca he leído para tener mejor vocabulario, e incluso hoy en día estoy persuadido de que la lectura no tiene, como ya he insinuado con anterioridad, demasiada incidencia en este hecho. Ni siquiera creo que me haya convertido en un hombre más culto: conozco -es cierto- más hechos, más nombres, más ideas acaso que otras personas. Pero nada más. 

Una cierta mirada: esto es lo que creo que la literatura me ha dado en todo este tiempo. Solamente -subrayo- un cierto modo de entender la realidad que se caracteriza, sobre todas las cosas, por la duda. En efecto: lo que me ha enseñado la literatura, acaso lo único que he aprendido de ella, es a hacerme preguntas, ninguna de las cuales he podido responder, sin embargo. Cada libro, en el fondo, abre un interrogante y, a pesar de que el autor suele dar una respuesta, al leer otro libro aparece ante mí una nueva pregunta, que a su vez otorga una nueva respuesta diferente a la anterior, acaso contraria, de lo que se deduce que no hay una sola, no existe una realidad unívoca y cierta, universal. Cada autor nos ofrece solamente una visión parcial de la realidad, la que pudo darnos en su tiempo o tal vez con la escasa información que pudo tener. Así pues, todos los escritores, en el fondo, tenían razón, de la misma manera que todos ellos se equivocaban. No existen, pues, más que ciertas ventanas parciales e incompletas a la realidad, por lo que puede decirse que la literatura te sumerge, cada vez que lees un libro, en la ausencia de respuestas, en la incertidumbre. 

Si a esto añadimos que las obras literarias tampoco nos convierten en mejores personas, es difícil encontrar su utilidad. Así es: contra lo que muchos pensaron en el pasado, leer libros no mejora nuestro carácter o condición, puesto que un insensible no podrá jamás leer, ni aprovecharlo si lo hace. Tampoco nos mejora moralmente: un canalla no deja de ser un canalla, pues leer no entra, por lo común, en sus planes; y aunque lo hiciese, se encontraría nuevamente con la incertidumbre... Por ello, cabe preguntarse qué impulso irracional nos impele a unos cuantos a seguir este camino que comienza cada vez que abrimos un libro. Una nueva idea, una nueva pregunta que, al terminar la lectura, nos dejará tan solo una nueva respuesta muy provisional. Parece un largo camino sin fin; en definitiva, muy poco funcional, que dirían mis amigos los pedagogos. 

Por eso algunas veces me he preguntado qué me impulsa entonces a seguir esta senda que no lleva, en realidad, a ningún sitio. Tal vez solo forme parte de mi naturaleza, de mi forma de ser, puesto que no recuerdo ni un momento de mi vida en que no haya estado leyendo un libro. Quizá solamente se trate de esto: cuando era niño (por supuesto, no recuerdo la fecha) cogí un libro y, desde entonces, no he podido sustraerme a esta sensación. Simplemente, forma parte de mí, pero no soy mejor, ni más grande, ni he aprendido realmente muchas cosas.